Marco Curricular Referencial Provincia de Buenos Aires 1
Marco Curricular
Referencial
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Presentación
El propósito central del Marco Curricular Referencial es establecer las neas educativas
provinciales renovadas a la luz de un diagnóstico actualizado de la realidad territorial de nuestro
sistema educativo.
Para ello, se entiende que establecer una base formativa común será la referencia para las
construcciones curriculares y documentales de todos los niveles y modalidades. Resulta
necesario, entonces, elaborar paulatinamente propuestas curriculares que clarifiquen las metas
formativas, los perfiles de los alumnos, los desempeños y las capacidades esperadas, en forma
clara y comprensiva.
Finalidad
Los acuerdos acerca de las metas educativas se traducen en un conjunto de orientaciones y
decisiones que guían la implementación de los diseños curriculares y su evaluación.
El Marco Curricular Referencial refleja y plasma estos acuerdos, los integra, profundizando sus
sentidos.
Se incluyen definiciones epistemológicas y pedagógico-didácticas, además de otros componentes
como la gestión del sistema y la supervisión de los establecimientos educativos.
Los temas transversales cobran en este documento un lugar de relevancia:
1. Formación ciudadana.
2. Educación inclusiva.
3. Educación sexual integral.
4. Tecnología educativa.
Pensar un Marco Curricular significa definir un conjunto coherente y organizado de orientaciones
y criterios a nivel provincial que habilitan y apoyan el diseño de ofertas educativas apropiadas y
de calidad, y que facilitan el desarrollo del currículo escolar conectado con las realidades locales
en el marco de una mirada abierta al mundo y a la sociedad nacional en su conjunto.
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Punto de partida
La provincia de Buenos Aires presenta gran variedad sociodemográfica, grandes extensiones
territoriales y brechas socio-económicas significativas. De estas características derivan un
conjunto de problemáticas educativas, entre las cuales se puede mencionar altos niveles de
inequidad educativa: los quintiles más altos de la población obtienen resultados notoriamente
mejores que el resto de los habitantes.
Lo mismo puede observarse en los resultados de aprendizaje en todos los niveles obligatorios,
tal como se desprende de evaluaciones nacionales e internacionales (PISA,TERCE, APRENDER,
etc.). Por otra parte, si bien la cobertura del Nivel Primario es casi universal, esta condición
disminuye en Educación Secundaria, con dificultades importantes en la tasa de terminalidad de
nuestros alumnos.
La inversión en materia educativa ha aumentado notoriamente en la última década (cerca del 6%
de PBI), sin embargo, esta inversión no presenta aún correlato significativo con la mejora
paulatina de los aprendizajes.
Los resultados de las evaluaciones del sistema y las numerosas evidencias de la investigación en
el campo permiten pensar que la formación no da respuesta acabada a la expectativa de los
diversos sectores, y de la sociedad en general.
En este sentido, se pueden describir un conjunto de factores asociados que constituyen las
condiciones que connotan la morfología del sistema. Por un lado, se sitúan aquellos de orden
macro estructural y socioeconómicos de la composición poblacional, tales como los índices de
pobreza, el acceso al sistema sanitario, oportunidades de acceso. A su vez, se distinguen
condiciones propias del sistema educativo, como el predominio de la jornada simple sobre la
jornada extendida o completa, cobertura y distribución desigual de las instituciones en el territorio,
equipamiento y recursos materiales, en particular tecnológicos y de conectividad, tasas de
cobertura en los primeros años del Nivel Inicial, entre otros.
Un aspecto muy importante, en términos de generar procesos formativos de calidad, es la propia
característica del sistema formador. Se han iniciado procesos y definido diversas estrategias para
lograr una mayor focalización en las problemáticas y situaciones que suceden en la realidad de
las escuelas.
Según el Instituto Nacional de Formación Docente, las propuestas pedagógicas de las
instituciones con ofertas de capacitación responden parcialmente a las necesidades de los
alumnos del siglo XXI, señala asimismo, que aún subsisten prácticas tradicionales de enseñanza,
escaso uso de las nuevas tecnologías y dificultad en la secuenciación de los contenidos, todos
aspectos que responden a una escasa actualización pedagógica y curricular acorde a los nuevos
formatos y modelos de enseñanza en función de las exigencias de la sociedad actual. En
consecuencia, se torna indispensable la intervención pedagógica y la actualización de la
formación docente inicial, así como también la de los docentes que se desempeñan actualmente
en el sistema educativo bonaerense.
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Durante los últimos años, la formación continua, en servicio y fuera de él (virtual y presencial), se
incrementó sustancialmente. Sin embargo, los resultados de la misma se reflejan muy
paulatinamente en las aulas, y en forma muy dispar respecto de los resultados de aprendizaje.
Por este motivo es necesario abordar el sistema formador en su conjunto, desde una mirada
integral y renovadora, centrada en la práctica y en las competencias y habilidades necesarias
para la formación, tanto de los futuros formadores y de sus capacitadores, como de los
estudiantes del siglo XXI.
Por otra parte, es central el rol de los directores de escuela y su liderazgo en el mejoramiento de
la efectividad docente, implementando nuevas acciones basadas en el reconocimiento de
resultados de aprendizaje. La evidencia muestra que la selección y retención de directores de alta
calidad puede tener impactos positivos en los aprendizajes (Branch, Hanushek, y Rivkin, 2013;
Grissom, Kalogrides, y Loeb, 2012), ya que los buenos directores tienden a atraer y retener a los
buenos maestros y aliviar su ansiedad frente a presiones externas, crear dentro de la escuela un
sentido de comunidad y hacer que los docentes se sientan valorados. Asimismo, se informa que
las acciones de capacitación que se concentran en los docentes nóveles y en el acompañamiento
en los inicios de sus prácticas docentes en el sistema educativo resultan muy efectivas y tienen
un impacto positivo que se extiende, en menor o mayor medida, a toda la carrera docente.
Las ofertas de capacitación situada y estructuras de apoyo formativo para redes escolares,
directores y docentes resultan relevantes para la mejora del desempeño de los docentes y el
aprendizaje escolar.
La continuidad de las acciones de capacitación y actualización para docentes y directores en
ejercicio, centradas en la práctica y en la adquisición de habilidades y competencias necesarias
para formar a los estudiantes, sigue siendo una política pública fundamental que se actualiza y se
resignifica en sus lógicas y su consistencia.
Los resultados de operativos de evaluación, tales como PISA en sus diferentes aplicaciones,
además de las evaluaciones nacionales ONE , APRENDER 2016 y 2017 y el Tercer Estudio
Regional para Latinoamérica y el Caribe (TERCE) dan cuenta de que Argentina es uno de los
países que no ha evidenciado progresos significativos en ninguna de las áreas fundamentales
evaluadas.
Por estas razones, las líneas y definiciones de política curricular requieren nuevas orientaciones y
enfoques para todo el sistema educativo provincial, las que se plasman en el presente Marco
Curricular Referencial. La propuesta será el orientador pedagógico-curricular de las decisiones
futuras, tanto normativas como curriculares, con la compleja y desafiante intencionalidad de
revertir las características que hemos descripto, favoreciendo y profundizando, al mismo tiempo,
los logros ya alcanzados.
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Definición de currículum
Las temáticas curriculares han sido consideradas históricamente como un asunto únicamente
técnico, conformado por decisiones y definiciones que provenían de especialistas disciplinares,
académicos y pedagógicos, construido con aportes de los diversos sectores del ámbito
ministerial, de planeamiento y evaluación y de las direcciones de niveles y modalidades.
Las conceptualizaciones centrales se focalizan en qué educación, para qué tipo de sociedad, en
qué consisten las metas educativas, e implican a responsables políticos, educadores, grupos de
interés, otros ministerios y una diversidad de instituciones y actores locales e internacionales.
Se destacan cuatro rasgos emergentes de una posible conceptualización del currículo. En primer
lugar, la percepción del currículum como eje de articulación entre las finalidades y objetivos
educativos y de desarrollo planteadas por la sociedad, y las necesidades de aprendizaje y de
desarrollo personal de los estudiantes.
En segundo lugar, la visión del currículum como producto de un proceso de diálogo social y de
construcción colectiva que implica una diversidad de actores y que se fundamenta en un enfoque
integral del sistema educativo.
En tercer lugar, la intención de contribuir a sostener y legitimar las políticas educativas como una
dimensión transversal y componente esencial de una visión sistémica.
En cuarto lugar, el currículum, como orientador de prácticas pedagógicas renovadas para
favorecer la democratización efectiva de las oportunidades de aprendizaje y apoyar la progresiva
transformación del rol del docente (Fullan y Langworthy, 2014).
Este Marco Curricular Referencial asume al currículum como un documento que proporciona
orientaciones claras y consistentes sobre qué y para q se quiere educar, explicitado en un
conjunto de aprendizajes esperados y cómo sus diferentes componentes deben apoyar los
aprendizajes. Por su parte, las propuestas curriculares deben proveer los modelos de enseñanza
y aprendizaje que, facilitados por el uso de recursos en línea y tecnologías digitales, pueden
permitir al estudiante usar y producir conocimientos en situaciones de la vida real.
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Características del modelo curricular
Tal como se definieron en el Marco Curricular Provincial, aprobado por Resolución 3655/07, y
que se retoman en el presente Marco, las características centrales de los Diseños Curriculares
son:
Diseños curriculares comunes
El sistema educativo provincial se fundamenta en la concepción de educación común, sustentada
en las nociones de derecho a la educación, diversidad, interculturalidad e igualdad de
posibilidades.
La educación común establece que todos los niños, jóvenes y adultos de la Provincia se
apropien de los conocimientos socialmente significativos y de fundamento científico, que les
permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores.
En este sentido, es necesario fortalecer acciones que garanticen el ingreso, la permanencia y el
egreso de todos los estudiantes con las capacidades y saberes significativos para poder
desarrollar sus potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinámico y globalizado por
las tecnologías. Los procesos de enseñanza y de aprendizajes de calidad en las escuelas
garantizan el desarrollo de trayectorias educativas en los tiempos previstos, favoreciendo así, las
particularidades de cada estudiante desde la premisa de que todos pueden y tienen el derecho a
aprender.
Desde la perspectiva del respeto por la diversidad, se concibe a la educación inclusiva como una
estrategia para reducir la exclusión a través de la transformación de las prácticas institucionales y
pedagógicas. Las oportunidades de aprendizaje deben ser equitativas para todos los alumnos, de
manera tal que los distintos puntos de partida no condicionen desigualdad en los puntos de
llegada, pues las particularidades individuales implican divergencias en los modos de acceder al
conocimiento. Implementar un modelo pedagógico inclusivo significa contemplar la diversidad de
todos los estudiantes del sistema educativo, ofreciéndoles dispositivos pedagógicos situados para
ser desarrollados dentro del contexto áulico.
En definitiva, se propicia una concepción integral del aprendizaje que, de manera continua y
sostenida a lo largo de los años de escolaridad, implique experiencias educativas que contribuyan
a la formación del estudiante para su inserción social como ciudadano activo, democrático, libre,
solidario, participativo, responsable y respetuoso de los derechos humanos.
Diseños curriculares prescriptivos
Los diseños curriculares tienen una “intencionalidad” clara, en función de lo que establece la
política educativa integral, inclusiva y de calidad, garantizando la unidad del sistema educativo
provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación. En este sentido, los diseños
curriculares son prescriptivos ya que determinan los conceptos disciplinares de cada campo de
conocimiento qué enseñar y los modos de conocer cómo enseñar los saberes socialmente
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significativos, para promover la construcción de conocimientos y el desarrollo integral de las
capacidades en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad.
Es responsabilidad de todos los agentes del Sistema Educativo Provincial hacer que el Diseño
Curricular se concrete en los proyectos institucionales y en los proyectos de aula. Es por ello que,
los mismos se constituyen en una herramienta de consulta permanente para todos los docentes,
permitiéndoles organizar sus prácticas de enseñanza.
Diseños curriculares paradigmáticos
Las políticas curriculares provinciales centralizan conceptos que atraviesan los contenidos
disciplinares y de las áreas del conocimiento que, articulados entre sí, definen el carácter
paradigmático de los diseños. Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco
referencial son: formación en ciudadanía, educación inclusiva, educación sexual integral y
tecnología educativa.
Diseños curriculares relacionales
Los diseños curriculares se definen como relacionales, ya que los conceptos se relacionan entre
sí, se organizan, orientan y otorgan sentido a la enseñanza de los saberes prioritarios. También
son relacionales porque la revisión, diseño y desarrollo curricular son procesos simultáneos en la
práctica docente y, finalmente, porque adoptan una concepción integral del desarrollo del
estudiante a lo largo de toda su trayectoria escolar en un proceso que acontece en la articulación
pedagógica entre niveles y modalidades.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y alumnos.
Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de los objetos de
conocimiento; lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alumnos.
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la
inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas
sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y
reconstrucción. En este proceso no lo se producen saberes, sino modos de vincularse con el
conocimiento, aspectos que solo se aprenden en relación con otros. La apropiación y
reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que
aprende también se transforma y construye subjetividad. Así, la mediación que los docentes
hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los
saberes propios de las distintas disciplinas, los ubica como profesionales críticos capaces de dar
sentido a su diario accionar, agentes activos e irremplazables para la toma de decisiones
curriculares.
En esta mediación, la autoridad pedagógica se construye en el docente, a partir del ejercicio de
un saber experto, que demuestra saber lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a
partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de
acuerdos que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos.
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De esta manera, este Marco propone promover el movimiento activo de los conocimientos;
motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado; dando la
posibilidad de profundizar en acciones complejas; potenciando la identificación e interacción de
conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos necesarios para abordar los problemas en
busca de su solución, tanto de manera individual como colectiva, para finalmente posibilitar que el
educando construya conocimientos contextualizando el qué, el cómo, el por qué y el para qué,
aprender” (García Retana, 2011: 8).
En síntesis, el Marco Referencial Curricular de la provincia de Buenos Aires define las
condiciones para los nuevos Diseños Curriculares: comunes, prescriptivos, paradigmáticos y
relacionales. A su vez, presenta nodos conceptuales que orientarán las propuestas formativas,
basados en los desempeños esperados, los saberes y capacidades de los estudiantes para la
resolución de problemas del mundo actual.
Nodos conceptuales que orientarán las propuestas formativas
provinciales
1. Formación continua enfocada en la resolución de problemas de la enseñanza y del
aprendizaje.
Desde la Dirección de Formación Continua se propone, de modo transversal, establecer un
diálogo lineal y recursivo entre momentos de reflexión, planificación, práctica y reflexión, a partir
de la detección de problemas de la enseñanza y del aprendizaje vinculados con los resultados
educativos. Sus principales ejes son:
1. 1. Visibilizar saberes y detectar necesidades concretas
Las propuestas formativas toman como punto de partida lo que saben y lo que necesitan saber
los docentes. Es posible conocer las respuestas a estas preguntas si se plantean situaciones que
permitan visibilizar los saberes que dominan los docentes (directivos y otros actores), en términos
disciplinares y/o generales, ya sean conceptuales y/o didácticos.
1. 2. Plantear la propuesta como la resolución de un problema y como caja de
herramientas
Las propuestas de capacitación se centran en una pregunta o una situación problema o desafío,
contextualizados en los marcos teóricos, los enfoques, los recursos técnicos y materiales, las
consignas (expresión de actividades prácticas y cognitivas, definidas con antelación) y los
tiempos/espacios que les permitan construir distintas respuestas o soluciones a esos problemas
por caminos propios.
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1. 3. Ofrecer prácticas de aprendizaje a través de la acción
Ofrecer a los docentes y directivos experiencias vivenciales de lo que se busca que suceda en las
aulas y en las escuelas, de modo que las actividades puedan funcionar como prácticas a través
de la acción. Es fundamental que en las instancias de formación, los docentes puedan
experimentar como estudiantes, el trabajo con ciertos recursos y actividades formuladas o
reeditadas, para enriquecer así el repertorio de prácticas a las que pueden recurrir para pensar el
trabajo con sus alumnos, de acuerdo a los contenidos de la enseñanza propios de cada ciclo,
nivel y disciplina o a los objetivos institucionales pertinentes.
Dado que el objetivo primordial de la formación docente es incidir en las aulas, todas las
propuestas de formación contemplan, dentro de la carga horaria, espacios para el diseño y la
implementación en las escuelas de diversas actividades. La posterior socialización de las
experiencias con los pares y con el capacitador, contribuye a la revisión y el reajuste de
propuestas. La evaluación final de los cursos, generalmente, se centra en el análisis crítico de las
prácticas áulicas que, conjugado con los marcos teóricos vistos, permite darles solidez y
continuidad a las propuestas.
En las propuestas de capacitación destinadas a todos los niveles y modalidades, los docentes y
directivos realizan diferentes actividades innovadoras -de aprendizaje por indagación, de
aprendizaje basado en proyectos, entre otros- las analizan y rediseñan para implementar en sus
instituciones. A la vez que las vivencian desde el rol de estudiantes, reciben materiales y recursos
didácticos actualizados, en su mayoría atravesados por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), que responden a necesidades concretas registradas en las aulas. Los
contenidos abordados en las capacitaciones recuperan diferentes aspectos involucrados en el
proceso educativo: la planificación, el desarrollo de las clases, los contenidos, la didáctica y las
posibles formas de evaluar.
1. 4. La actividad de ida y vuelta. Reflexión sobre la práctica
La actividad de ida y vuelta se trata de un tipo de actividad que se implementa en una clase en
las escuelas, frente a los alumnos, es decir, fuera del aula de capacitación, pero que se diseña
durante el curso. En todos los casos, se considera que para abordar la enseñanza hay que ir al
aula o la escuela y ver qué pasa, y volver al aula de capacitación para que los docentes puedan
evaluar la potencia de la propuesta en la práctica.
Las actividades ida y vuelta pueden ser:
Planificar una actividad para hacer en una clase.
Transformar una actividad planificada por el docente sobre un tema específico a partir de
otro enfoque, nuevos contenidos o de aportes didácticos.
Aplicar una actividad de formulación cerrada.
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Elegir una actividad formulada entre un abanico de actividades y ajustarla antes de
aplicar.
Reformular una actividad realizada en forma colaborativa.
Realizar observaciones y registros en espacios o situaciones con fines específicos.
Reeditar herramientas de trabajo habitual o diseño de una original.
1. 5. Presentación de secuencias didácticas orientadoras de la enseñanza
La estrategia general que aquí se propone es recorrer el camino que puede sintetizarse como
“del concepto a la idea, de la idea a la acción”. Se espera que surjan aprendizajes superadores,
que, si bien se apoyan en el hacer y las prácticas reconocidas por los estudiantes, favorezcan la
asunción deliberada de modos, conductas y acciones concretas en orden al bien común y la
responsabilidad individual.
Las secuencias podrán estructurarse del modo siguiente:
Definición de uno o más temas generadores de contenidos valiosos que se relacionan
entre sí.
Una presentación del eje en la que se definen y conceptualizan los campos teóricos.
Conceptos específicos del eje desarrollados brevemente.
Otras temáticas que puedan vincularse transversalmente.
Secuencia de actividades propiamente dichas que incluyan, particularmente, textos de
actualidad, comunicaciones, etc., de vigencia social, y otros recursos y soportes
representativos para la actividad.
Evaluación de los aprendizajes por desempeños.
1. 6. Aprender con otros a partir del trabajo colaborativo
Se trata de proponer iniciativas posibles en las que los docentes puedan poner en diálogo los
saberes, interactúen y debatan ideas, fundamenten y construyan argumentos para entender y
decidir juntos.
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1. 7. Proponer un aprendizaje mediado por las TIC
En este sentido, se busca integrar a la planificación actividades con TIC, que movilicen
habilidades cognitivas de orden superior (aplicar, analizar, evaluar, crear), pero especialmente
que puedan crear puentes entre los modos de producir saber en el campo disciplinar y los
contenidos escolarizados que se busca transmitir, fortaleciendo el lugar protagónico de quien
aprende como docente o estudiante
1
.
1. 8. Evaluación formativa
El proceso de evaluación continua se destaca por ofrecer retroalimentación y por reconocer los
logros en los aprendizajes. Las intenciones del aprendizaje y los criterios tienen que ser
explícitos, las preguntas (o consignas) deben permitir identificar buena información para
reconocer en qué momento o fase del aprendizaje se encuentra el alumno.
2. Transversalidad permanente de los aprendizajes con nuevos sentidos y objetivos
Es importante volver a pensar el verdadero sentido del concepto de transversalidad y su
vinculación con la cuestión curricular. En principio, sostenemos que la transversalidad no es
interdisciplinariedad, ni refiere a algunos contenidos procedimentales que atraviesan las distintas
circunstancias de enseñanza.
Se trata de un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los procesos de diseño,
desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter
interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a
las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la
1
Para mayores precisiones sobre los modos de pensar la inclusión de las TIC con sentido pedagógico, puede
consultarse el documento de la DFC “La inclusión de los nuevos medios digitales en las aulas de la provincia de
Buenos Aires”.
Las características del modelo de clase lo se hacen visibles a través de formulaciones de
actividades concretas con los docentes en las aulas de capacitación y con sus alumnos en la
escuela. La formulación de la actividad a realizar es el desafío más exigente de los equipos de
coordinación y capacitadores. Y serán más ajustadas a la situación cuanto más veces se
prueben en los espacios escolares.
El Encuentro de Formación e Intercambio es el espacio destinado a esta tarea.
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construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual
(Castellanos Simons et. al: (2001).
Si bien cada uno de los contenidos es objeto de una disciplina específica, tienen la cualidad de
que atraviesan todas las áreas y todas las actividades que se desarrollan en la escuela; su
abordaje no se circunscribe a una disciplina o a un conjunto de disciplinas.
En este Marco Curricular Referencial se definen, entonces, temas transversales que se focalizan
en la persona desde una dimensión bio-psico-social; en donde se encuentran implicados su
sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento, sus valores y
juicios éticos, los que favorecen una educación integral, ya que abarcan conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. (Castellanos Simons. op. cit).
Si bien algunos de los temas transversales citados, por su relevancia, podrían cobrar condición
curricular en cada definición particular de Diseño, tal como la Educación Sexual Integral, será
importante que conserven su condición de temas articuladores y formativos que transversalicen
las áreas de enseñanza y las materias.
Tal como enunciáramos al comienzo del presente documento, los temas transversales son:
1) Formación ciudadana.
2) Educación inclusiva.
3) Educación sexual integral.
4) Tecnología educativa.
2.1. Formación ciudadana
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado, que
garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente y se concreta a través de lo
curricular, extracurricular y durante toda la vida de las personas.
Es evidente que la sofisticación de nuevos contextos especialmente los digitales y el auge de las
redes sociales vuelve prioritario pensar, asimismo, en términos de ciudadanía digital.
El crecimiento de problemáticas complejas y frecuentemente trágicas, tales como los siniestros
viales, relacionados muchas veces, con consumos indebidos de alcohol y/o sustancias
presumiblemente tóxicas o las relaciones violentas en noviazgos, en vínculos familiares y
parentales, requieren que la materia focalice particularmente en esos ejes.
Esta formación parte del presupuesto de que el aprendizaje de una ciudadanía activa lo es
posible a través de una enseñanza con ejercicio de prácticas ciudadanas, sustentada en una
apertura y escucha atenta y activa del otro, en el marco de la formación de valores que se
asumen cada vez más plena y deliberadamente. La comprensión es premisa de justicia. Sin
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embargo, comprender no significa justificar ni aceptar lo inaceptable, sino escuchar y orientar en
relación con los valores socialmente establecidos.
La educación debe preparar a la persona para el desarrollo de sus potencialidades, para volver a
unir valores e intereses fundamentales del sujeto en la actividad social e individual. De este
modo, la educación tendrá como misión fundamental ayudar a construir un proyecto de vida
personal, haciendo corresponder las posibilidades internas de la persona y las del entorno
mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento,
los conocimientos, la motivación y los intereses.
Es sobre la base de esa idea que se presentan ejes estructurantes que se desarrollan a partir de
la elaboración, implementación y evaluación de proyectos escolares como dispositivos didácticos
de acciones colectivas planificadas para la puesta en práctica y, por lo tanto, la enseñanza y el
aprendizaje de derechos y responsabilidades, para afianzar la justicia y la libertad en la
cotidianidad como resultante de la asunción de valores personales, sociales y cívicos. Es
necesario afirmar que la materia no es el proyecto, sino que el mismo es la metodología para la
enseñanza y aprendizaje de contenidos, es decir, formación en valores y prácticas de ciudadanía.
Pensamos en procesos de enseñanza basados en la puesta en marcha de proyectos formativos.
Se elaboran en base a cada uno de los ejes descriptos más adelante, contemplando el año y el
nivel de complejidad, con el fin de abarcar las diferentes posibilidades. Se propone trabajar con
las prácticas juveniles, entendidas como prácticas ciudadanas, generando y propiciando procesos
de análisis, reflexión y valoración, a partir de las definiciones que se aborden a nivel áulico y
escolar, por parte de los docentes y de la institución misma como responsable de los procesos
formativos que allí se desarrollan.
Se hace necesario, entonces, que los docentes dispongan acciones y actividades para hacer
visibles las representaciones, es decir, cómo entran en juego las representaciones y los discursos
que circulan en la sociedad sobre los jóvenes, sus formas de socialización, sus valores, sus
intereses, sus gustos y preferencias y sus prácticas. También sobre la institución escolar, sus
finalidades, reglas, el saber escolar; los docentes, su lugar, funciones; y el propio espacio áulico,
la circulación de la palabra, qué se permite y qué no.
Por su parte, cada institución educativa podrá, en función de las particularidades de su
comunidad, incorporar otros temas de interés de los estudiantes vinculados a los ejes aquí
propuestos.
Aspiramos al desarrollo de una concepción amplia y renovada de contenido para este espacio.
Sus descriptores básicos son:
Educación en valores
Los valores, su captación y el ejercicio de conductas ciudadanas enmarcadas en nociones de
bien común, responsabilidad individual y compromiso social. La ciudadanía como un conjunto de
prácticas producto de valores definidos que consagran a un sujeto como miembro de una
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sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado, en el marco del respeto por los
derechos humanos. La justicia y sus dimensiones.
Derechos y responsabilidades
Los seres humanos como sujetos de derechos, deberes y obligaciones como ciudadanos. Su
ejercicio y exigibilidad. La noción de corresponsabilidad. Los derechos humanos y el enfoque de
derechos. Normativa internacional, nacional y provincial inherente a la protección y promoción de
los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
La sociedad y la comunidad: conversaciones para la convivencialidad
Las prácticas de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos como prácticas ciudadanas en tanto
modo de inscribirse, insertarse o incluirse en su comunidad y en la sociedad. Convivencialidad e
integración social.
El Estado y el espacio público
Las instituciones del Estado. La escuela como institución del Estado. Las formas de relación entre
sujetos y Estado. Estado, espacio público y participación política y social.
Desigualdades, diversidades y diferencias
Contexto sociocultural, sujeto y ciudadanía como dimensiones para el análisis de las prácticas
ciudadanas. Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en que están ubicados los
sujetos para el ejercicio de la ciudadanía en determinados contextos socioculturales. Identidad y
construcción de una cultura plural.
Ecología y cosmopolitismo
Pensamiento ecológico integrador de naturaleza y Estado, técnica y civilidad, entendida esta
última como el comportamiento de la persona que cumple con sus deberes de ciudadano, respeta
las leyes y contribuye así al funcionamiento correcto de la sociedad y al bienestar de los demás
miembros de la comunidad. Procesos de globalización, nación y ciudadanía.
La ciudadanía digital
Nuevas tecnologías, desde la realidad virtual y el uso de los videojuegos hasta la inteligencia
artificial, el aprendizaje mediado por recursos tecnológicos, entre otras.
A. Ejes formativos prescriptivos
Ejercicio de la ciudadanía: participación, respeto, derechos y obligaciones propias, cuidado
del espacio público y de la propiedad privada, intencionalidad ética de los actos, principales
actos de la vida cívica. Compromisos y responsabilidad social. Derechos Humanos.
Reconocimiento y aceptación de las asimetrías. Moral comunitaria, respeto, solidaridad,
cooperación. Inclusión social y producción de sentido del sistema social.
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Institucionalidad: constitucionalismo, forma de gobierno, división de poderes, instituciones
democráticas y republicanas. Las reglas de juego y su cumplimiento.
Cuidado del ambiente: preservación de recursos y del paisaje natural. Cuidados. Problemas
ambientales.
Convivencia (convivencia pacífica): afectividad, relaciones interpersonales y ciudadanía
responsable. La deliberación y el consenso como herramienta para la toma de decisiones.
Promoción de aprendizajes significativos orientados a generar formas de expresión de los
afectos que mejoren las relaciones interpersonales y promuevan el crecimiento integral de
las personas hacia una ciudadanía responsable.
Salud, alimentación y consumos problemáticos: excesos en la alimentación, cuidados físicos,
conductas adictivas de tipos diversos. Consumo excesivo o impropio de medicamentos y
sustancias presumiblemente tóxicas. Consumo problemático de bienes materiales.
Fortalecimiento de conductas de respeto y cuidado personal y colectivo de la salud.
Sexualidad: conocimiento y cuidado del propio cuerpo. Salud sexual y reproductiva. Género y
sexualidad. El ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida con prácticas y
valores que promueven el respeto de los derechos propios y de los derechos de los otros.
Uso responsable de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): redes
sociales, construcción de vínculos mediados por herramientas tecnológicas, grooming,
sexting, cyberacoso.
Educación vial: normas de tránsito. Prioridades: el peatón. Normas de circulación en
general.
Desigualdades, diversidades y diferencias: desigualdad, diversidad y diferencia en los lazos
sociales y acción ciudadana. Individualismo, anomia, desigualdad, violencias y
desintegración social. Identidad social y construcción de una cultura plural.
B. Definiciones pedagógicas y didácticas en torno a la enseñanza de Formación Ciudadana
Se proponen los siguientes objetivos para el desarrollo curricular y la enseñanza de las nociones
de construcción de la ciudadanía y los valores que se asocian.
Objetivos
Formar mejores ciudadanos en el desarrollo de capacidades específicas connotadas por
los procesos valorativos e intelectuales de personas comprometidas con el bien común.
Brindar herramientas para reconocer los marcos de derechos generales y específicos,
las responsabilidades y obligaciones en cada uno de los ejes propuestos.
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Orientar los procesos de enseñanza que se ponen en marcha respecto de la educación en
ciudadanía, en sentido amplio y con recursos adecuados para los diferentes ejes
formativos.
Lograr un desarrollo equilibrado de la propuesta formativa, integrando los diversos ejes
que la conforman, en el espacio definido para este fin, y en forma transversal a todas las
asignaturas.
Por otra parte, los Diseños Curriculares de los distintos Niveles y Modalidades que se
encuentran en proceso de actualización en la provincia de Buenos Aires incluirán:
Contenidos transversales desagregados pertenecientes a los descriptores de cada eje.
Orientaciones didácticas adecuadas a cada nivel y modalidad en la línea que se define en
el presente documento.
2. 2. Educación inclusiva
La Unesco define Educación inclusiva como: Estrategia dinámica para responder en forma
proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como
problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (“La educación inclusiva: el
camino hacia el futuro”, Unesco, 2008).
El objetivo de la inclusión es, entonces, brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación.
Desde este enfoque, la respuesta educativa focaliza en los contextos escolares, en su relación
con el entramado social, en sus dinámicas y estructuras adaptadas para atender las diferencias y
garantizar los apoyos y ayudas específicas para todos y cada uno de sus estudiantes, intentando
mejorar la calidad de los aprendizajes y erradicar el abandono escolar.
Tal como explicita Booth (2002), no se trata de una simple coincidencia en un interés “teórico”
sino, sobre todo, de una actitud común y de un compromiso con la tarea de contribuir, allí donde
sea posible, a una educación de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones.
Desde esta perspectiva, la Dirección General de Cultura y Educación sostiene y promueve la
construcción de prácticas educativas inclusivas en todas las escuelas del sistema educativo,
asegurando el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad, ya sea temporal o
permanente, en todos los niveles, desde un accionar corresponsable entre los niveles y
modalidades (Resolución 1664/17).
La citada norma establece que la inclusión educativa contempla el acceso y la participación de
todos los estudiantes como condición para una educación de calidad, sin discriminación. No lo
significa el acceso a una educación obligatoria, sino que implica una participación efectiva para
apropiarse de los contenidos que circulan en la escuela, contando con prácticas pedagógicas
inclusivas. Asimismo, refiere que resulta importante destacar que la integración escolar en
términos de educación de la inclusión tiene un carácter relevante en la organización de
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propuestas inclusivas. En consecuencia, profundizar la inclusión, y por ende, sus prácticas,
supone un proceso paulatino de análisis y discusión de las diferentes estrategias y propuestas
que sostienen la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad”.
Nuestra tarea nos interpela diariamente a pensar, armar, desarmar, construir, reconstruir e incluir
dispositivos específicos, acordes a las trayectorias reales de los estudiantes. Nos implica
necesariamente proyectar cómo responder con justicia educativa a la diversidad.
Debemos reconocer, sin embargo, que en los contextos escolares los modelos pedagógicos no
han podido aún hacer de esta policromía, una posibilidad de mejores aprendizajes para todos.
La ruptura de la homogeneidad no ha logrado todavía concertar propuestas de enseñanza
capaces de trabajar desde la diversidad de tiempos, culturas, recorridos y, en consecuencia, no
se han modificado los modos de enseñar y aprender. Lograrlo implica atender a las distintas
capacidades, saberes, temporalidades y prácticas culturales de los estudiantes sin perder de
vista el objetivo de que todos puedan en conjunto hacerse de lo común, de aquellos saberes
relevantes que la Política Educativa ha definido como tales.
Una escuela inclusiva y de puertas abiertas debe considerar el fortalecimiento del vínculo
escuela, familia y comunidad. El trabajo con familias es nodal a la hora de intervenir en las
trayectorias escolares de los estudiantes, ya que las mismas son redes intersubjetivas, en las que
la comunicación favorece que lo cognitivo, lo social y lo afectivo actúen como capital que permite
recrear las condiciones para la inserción social de sus miembros.
Las familias se constituyen en el sostén de sus hijos, por lo tanto, se debe considerar la
participación y la voz activa en sus trayectorias escolares. En este sentido, la escuela debe
proponerse incentivar y alentar aquellas prácticas familiares favorecedoras del aprendizaje de los
niños y jóvenes, promoviendo un diálogo en el que se pueda escuchar lo que la familia quiere
decir y cómo la institución puede colaborar para mejorar las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, pueden hacer aportes sobre cómo observan a sus hijos en relación con
el aprendizaje de prácticas, conocimientos o temáticas de diversa índole, qué cuestiones del
aprendizaje les preocupan, cómo valoran la escolaridad de sus hijos, cómo pueden colaborar con
los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la escuela y cuáles son sus expectativas de
escolaridad. La escuela debe generar las condiciones necesarias para que la escucha, el diálogo
y el acercamiento tengan lugar generando así vínculos de confianza y de reconocimiento mutuo
con la institución.
2. 3. Educación sexual integral
Se entiende por educación sexual integral al conjunto de actividades pedagógicas que articulan
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos, valorativos y éticos, destinados a brindar
contenidos tendientes a satisfacer las necesidades de desarrollo integral de las personas y la
difusión y cumplimiento de los derechos sexuales y reproductivos, definidos como inalienables,
inviolables e insustituibles de la condición humana (Ley Provincial 14744).
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En esta nea, la educación sexual desde el enfoque integral lleva implícito un abordaje
transversal en todos los campos disciplinares, a través de diversas situaciones didácticas áulicas
a cargo de los docentes en el marco del proyecto institucional.
Este enfoque integral instala una mirada en cinco ejes centrales referidos al cuidado del cuerpo y
la salud, al reconocimiento de la perspectiva de género, a la valoración de la afectividad, al
ejercicio de los derechos y al respeto por la diversidad, promoviendo el conocimiento sobre la
sexualidad en cada etapa de la vida de las personas.
Por ello, resulta nodal el rol del docente toda vez que problematiza las realidades institucionales a
la luz del enfoque integral, desnaturaliza prácticas socialmente establecidas en las interacciones
diarias, fomenta la igualdad en el trato y oportunidades, propiciando espacios que permiten
abordar la afectividad como una dimensión que incluye la expresión de sentimientos y
emociones, en la cotidianidad escolar.
Este paradigma ubica a las instituciones educativas como un espacio privilegiado en la promoción
de los derechos de niños, niñas, jóvenes y adolescentes, asumiendo la responsabilidad de
intervenir preventiva, anticipada y situadamente a través de iniciativas orientadas a generar
condiciones para garantizar la igualdad de derechos y la convivencia saludable entre los géneros.
2. 4. Tecnología educativa
A. Tecnología y pensamiento computacional
Los diversos modos de construcción y circulación de saberes han modificado las formas de
representación de la realidad, de la comunicación y de la interacción social, ya que mediante
dispositivos y aplicaciones digitales se configuran otras concepciones de espacio, tiempo,
alcance e interlocutor. Hoy se reconoce el valor del aprendizaje ubicuo -en diferentes lugares,
con simultaneidad o no-. La escuela se propone enseñar saberes socialmente valiosos, y para
ello, estos deben estar en diálogo con las prácticas y concepciones sociales del siglo XXI que
incluyen la tecnología.
Teniendo en cuenta las transformaciones ocurridas en la sociedad, respecto de la cultura digital,
se considera necesario repensar y profundizar el desarrollo de prácticas de enseñanza que
alienten la ciudadanía digital.
Se entiende por ciudadanía digital el derecho de los estudiantes a acceder a conocimientos sobre
tecnología, a enfrentarse a situaciones problemáticas, a resolverlas elaborando aportes propios y
a la creación de normas de convivencia en ámbitos virtuales que garanticen los derechos de
quienes interactúan en ellos.
Las tecnologías de la información y la comunicación se encuentran inscriptas, en forma integrada,
en un campo de conocimiento específico denominado “Ciencias de la Computación. En el marco
de este campo, se desarrollan categorías conceptuales espeficas, como por ejemplo, la noción
de pensamiento computacional. Se entiende por Ciencias de la Computación a aquellas
disciplinas que estudian la computación, sus fundamentos, el valor social, los desafíos
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intelectuales, así como desarrollos particulares como los lenguajes de programación. A su vez, se
denomina pensamiento computacional al proceso por el cual se elaboran y resuelven situaciones
mediante habilidades que incluyen la acción de modelar y descomponer un problema, el
procesamiento de datos, la creación de algoritmos y su generalización.
Para seguir profundizando en la actualización de contenidos, la escuela debe propiciar
situaciones de enseñanza que alienten el pensamiento computacional de sus estudiantes desde
una perspectiva problematizadora y, a la vez distante de la tendencia instrumental; así se podrán
alentar desarrollos de competencias propias, como por ejemplo, construcción crítica y análisis de
problemas, creación de alternativas de soluciones, nculos secuenciados de búsqueda, visión
general y particular de la situación problemática.
B. El sentido de las TIC en la enseñanza
El modelo de la educación tradicional, que aún permanece en nuestras escuelas, necesita
pensarse desde nuevas perspectivas, que van más allá de incorporar software o dispositivos
tecnológicos; se trata de repensar una educación que responda a las necesidades de una
sociedad cambiante, con equipos directivos y docentes formados, que implementen metodologías
activas, que preparen a todos los estudiantes bonaerenses para interactuar con el presente y el
futuro. La educación demanda una mejora ecológica, sistémica, de largo aliento y que a su vez
resulte inclusiva (Cobos, 2011, p. 20).
Para lograr la inserción plena de los estudiantes en la cultura contemporánea, es indispensable el
desarrollo de competencias de educación digital vinculadas en forma dependiente e integral con
las seis capacidades fundamentales definidas en el Marco de Organización de Aprendizajes
(MOA): resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros,
comunicación, compromiso y responsabilidad.
C. La transversalidad de la Educación Digital
El concepto transversalidad de las TIC refiere al vínculo que las tecnologías de la información y la
comunicación tienen con diversas áreas del conocimiento. Esta conjunción de saberes logra darle
sentido y ampliar en un trabajo conjunto las posibilidades de acción de la Educación Digital.
Por ello, es imprescindible fomentar el derecho de los estudiantes a ponerse en contacto y
estudiar con aporte de las TIC en las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Arte, Lenguas
Extranjeras y Educación Física. Esta concepción se fundamenta en el contexto social actual,
donde la Educación Digital tiene un rol protagónico en los procesos de cambio social y cultural,
promovidos en gran medida por las TIC.
Este trabajo conjunto y transversal requiere entonces de acciones docentes que ofrezcan
oportunidades a los estudiantes de enfrentarse al análisis de diversas situaciones, su estudio y el
análisis de la pertinencia del uso de la tecnología en cada caso. Así, las TIC se constituyen en un
recurso muy valioso para las prácticas educativas, posibilitando nuevas modalidades de
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enseñanza y de aprendizaje, además de promover nuevas formas de comunicación entre
docentes y alumnos.
Hoy, la enseñanza presenta un nuevo escenario que nos interpela a pensar estrategias creativas
de encuentro entre la escuela, una sociedad y una cultura que son diferentes de las que le dieron
origen. Esto supone un compromiso a reformular tanto el rol del docente como el del alumno, las
prácticas institucionales escolares y las teorías que las sustentan, así como aquellos supuestos
del imaginario social acerca de la escuela y de los actores de la comunidad educativa (PLANIED,
2017).
La digitalidad es el signo de una cultura multimodal y transmedia que se expresa, produce y
distribuye a través de múltiples medios, empleando diversos formatos y lenguajes
representacionales.
Se entiende por narrativas transmedia al uso de todas las pantallas y todas las prácticas para
narrar, de distintas maneras, las experiencias comunicativas. Esta interacción y elaboración de
nuevos espacios, impacta en la construcción del conocimiento, desplegando por ejemplo,
prácticas de cooperativismo a distancia, en simultaneidad o no, en circulación actualizada, con
prácticas de archivo innovadoras, entre otros. Las narrativas transmedia ofrecen conceptos que
permiten entender con claridad y materializar la transversalidad de las TIC y las acciones
actuales de consumo y producción de contenido.
El ciberespacio es el ámbito de socialización del conocimiento del cual debemos apropiarnos
desde la escuela, a través de distintas situaciones como por ejemplo la enseñanza en nea. Sin
embargo, es preciso advertir que la infraestructura y la tecnología son necesarias pero no
suficientes, y es allí donde la Educación Digital es imprescindible.
Algunas orientaciones didácticas para la organización de la enseñanza
A. El proyecto y los conceptos específicos
Es importante que los profesores visualicen los momentos en el desarrollo del proyecto en que se
hace necesario convertir la experiencia en objeto de estudio, es decir, hay un momento del
proyecto en que el profesor tiene que “separarse” de la vivencia personal o grupal particular para
enseñar los contenidos específicos de la materia; organizar lo que sucedió, dar una clase y
proponer actividades.
Por lo tanto, es tarea imprescindible:
Desarrollar los proyectos en función de los conceptos específicos.
Convertir la experiencia en objeto de estudio.
Reflexionar y organizar lo que sucede en el desarrollo de los proyectos para abstraer,
tematizar, conceptualizar e historizar.
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Proponer actividades en las que se hagan evidentes nuevos desempeños por parte de los
estudiantes.
B. El cambio conceptual
El trabajo docente genera condiciones para que los estudiantes realicen un cambio conceptual a
partir de los contenidos que se desarrollan en la materia. Los estudiantes construyen
naturalmente teorías previas, basadas en representaciones sociales y en recorridos familiares y
propios, discursos de sentido común y preconceptos, entre otros. El docente debe lograr que
estas teorías sean interpeladas y se contrasten con el saber académico para provocar que los
estudiantes las reestructuren. Para ello, debe definir secuencias de enseñanza en las que los
contenidos permitan el aporte de estos saberes previos y al mismo tiempo, propongan
circunstancias problematizadoras para confrontarlos y así potenciar la reestructuración y en
consecuencia, nuevos aprendizajes.
3. Importancia de los aprendizajes iniciales para la continuidad de las trayectorias
educativas
La Ley de Educación Nacional 26206 y la Ley de Educación Provincial 13688 definen a la
Educación Inicial como "una unidad pedagógica” que brinda educación a los niños desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) os de edad inclusive y, compromete un conjunto
de objetivos relevantes para el desarrollo personal y social de los niños, reconociéndolos como
sujetos de derechos y partícipes activos en un proceso de formación integral.
Puntualmente, el artículo 26 de la mencionada Ley de Educación Provincial establece entre los
objetivos y funciones del nivel, la implementación de prescripciones curriculares que incorporen al
juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y
social; el acceso a la Educación Física y Artística de calidad, la disposición de las condiciones
para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita, y de los conocimientos necesarios para
el manejo de las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación.
La infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos, pues en los primeros
años de vida se establecen las bases socioafectivas, madurativas y neurológicas del desarrollo.
Es indudable la importancia del desarrollo infantil temprano en el aprendizaje y en el desarrollo
social posterior.
Las evidencias de la investigación demuestran que el tránsito por el Nivel Inicial constituye un
período clave en la historia personal de los niños, que influye significativamente en la trayectoria
educativa posterior. Los resultados de las evaluaciones de aprendizajes de los alumnos
realizadas en diversos operativos así lo demuestran, dando cuenta del mejor rendimiento de
alumnos de Nivel Primario y Secundario cuando han asistido al Nivel Inicial, con un incremento
mayor cuantos s años hayan permanecido en el Nivel. En particular, la focalización en
aprendizajes de saberes básicos en Lengua, Matemática y Ciencias permite:
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Mayores progresos cognitivos, sociales y comportamentales de los niños que participaron
de los programas respecto de sus pares que no lo hicieron.
Reducción del abandono escolar y la tasa de repitencia.
Mayor propensión al desarrollo temprano de capacidades de lectoescritura.
Son múltiples las evidencias que dan cuenta de lo dicho y es importante optimizar procesos
educativos valiosos y de calidad en el Nivel pues, en parte, constituyen un factor de disminución
de la brecha cultural y formativa. Será prioritario establecer metas claras, que resulten
orientadoras de la labor docente y tiendan a la consolidación de capacidades integrales acordes
a la edad.
En este sentido, Myers R. (1992) y Heckman J. (2004), entre otros, identificaron que una buena
atención y educación durante los primeros años de vida promueve mejoras en las trayectorias
educativas de los niños, reflejadas en resultados educativos más favorables, como la reducción
de la repitencia y abandono escolar en los posteriores niveles educativos, mejoras en los niveles
de salud alcanzados y en la sociabilización, que permiten una participación más activa de las
personas en el desarrollo del país.
Las políticas de enseñanza pensadas para la educación inicial señalan el rumbo y el lugar que se
le quiere otorgar a la educación de los niños menores de seis años. Siguiendo a Soto y Violante
(2011), presentamos a continuación los principios irrenunciables que dan cuenta de los rasgos
particulares que han de asumir las acciones educativas, cuando se trata de enseñar a niños que
transitan este Nivel educativo. Estos principios o pilares son:
El docente como figura de sostén afectivo y facilitador de la ampliación de repertorios
culturales.
El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural como dimensiones de una
educación integral.
La articulación y globalización de contenidos como el modo apropiado de reunir aportes
de los diferentes campos de conocimiento, alrededor de ejes organizadores significativos
para los niños.
La centralidad del juego.
La multitarea con ofertas diversas y simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como
modalidad organizativa privilegiada para los niños.
La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas
privilegiadas de promover la construcción de conocimientos sobre el ambiente.
La enseñanza centrada en la construcción de escenarios que requiere preparar los
espacios destinados a la enseñanza y el aprendizaje.
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La organización flexible de los tiempos.
La conformación de lazos de confianza, respeto y complementariedad con el niño y la
familia.
Los niños menores de seis años, como sujetos sociales, ávidos de incorporarse activamente a la
cultura, necesitan de la enseñanza mediada por un otro (el maestro, un adulto, un par), que les
“lega el alfabeto cultural”, en un espacio enriquecedor que incluye diversos formatos y
modalidades que den respuesta a las necesidades educativas propias de su edad, para su
formación integral y el cimiento de trayectorias escolares exitosas.
4. Consolidación del enfoque equilibrado para la alfabetización inicial
En el marco de los aprendizajes básicos, sin duda, la adquisición de la lectura y la escritura inicial
resulta central para la continuidad de trayectorias educativas sólidas y sostenidas.
Las diferencias teóricas acerca de los mejores modos de enseñar a leer y escribir,
particularmente en los ámbitos académicos, deben necesariamente enmarcarse en las
características de los sistemas, de los niños, en su condición etárea y en los resultados
obtenidos.
Por otra parte, entre los indicadores de eficiencia interna, los que corresponden a repitencia de
curso escolar a edades tempranas, constituyen un verdadero núcleo crítico a abordar. Como es
sabido, la definición político-pedagógica de establecer la Unidad Pedagógica (UP) pretendió,
entre otros fines, abordar esta situación. Contamos con indicadores de repitencia muy
significantes en segundo año de Educación Primaria. Este dato es sumamente importante y nos
lleva a pensar nuevos y mejores modos de enseñar.
Así, puede comprobarse que hay mayor cantidad de niños que repiten entre el segundo y tercer
año del Nivel Primario, dificultad que se traslada al Nivel Secundario en el que un porcentaje
significativo de estudiantes ingresa con escasa formación en lectura y comprensión de textos,
acordes a la edad de ingreso al nivel.
Este factor, unido a los resultados obtenidos en las evaluaciones (ONE 2012, Aprender 2016),
hace evidente la necesidad de abordar el problema desde el punto de vista pedagógico-curricular.
El Diseño Curricular para el Nivel Primario aprobado por Resolución N°1482/17 propone el
enfoque equilibrado para orientar las prácticas de alfabetización inicial como un modo de dar
respuesta a las diversas necesidades formativas.
Se trata de un enfoque en el que se reconocen los caminos recorridos a lo largo de os, en los
que se destacó la dimensión social del lenguaje y se valoró su aprendizaje en función de las
prácticas sociales que se desarrollan en diferentes ámbitos.
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El objetivo del enfoque integrador pretende que los alumnos logren ser partícipes plenos de la
cultura escrita en la cual están insertos. En este contexto, la lectura y la escritura no pueden
pensarse alejadas de las prácticas sociales en donde se desarrollan.
En las secuencias de enseñanza del enfoque integrador, todos los ámbitos del área de Prácticas
del Lenguaje son considerados espacios propicios para la alfabetización, incorporando
estrategias de abordaje para el conocimiento de los aspectos fónicos, gráficos, lingüísticos y
comunicativos del sistema, en forma integrada y en contexto comunicativo.
5. 
El propósito central de la enseñanza de la Matemática es introducir a los estudiantes en el modo
particular de pensar, de hacer y de producir conocimiento que supone esta disciplina. Es decir, se
busca que los estudiantes se enfrenten a las situaciones y al uso de los conocimientos
matemáticos para permitir un proceso de producción de conocimiento que guarde cierta analogía
con el quehacer matemático.
Las actividades matemáticas implican pensar, anticipar, representar, conjeturar, replicar,
extender, buscar relaciones, establecer condiciones, transformar, generalizar, ensayar, poner en
juego lo que se sabe, interactuar con otros, explicar, discutir, argumentar, preguntar y plantear
nuevos problemas, entre otros. Las propuestas de formación de todos los niveles tendrán una
intencionalidad clara que se refleje en las actividades sugeridas, en las que en la mayor parte del
tiempo, los estudiantes tengan un rol activo en las aulas. Se priorizará que los docentes
participen de un proceso de trabajo, que puedan retomar y recrear en las aulas y con los
estudiantes de los niveles en los que se desempeñan.
Podría pensarse que la Matemática es, actualmente, más importante que en cualquier otro
momento de la historia. Sin embargo, la mayoría de las personas no ha experimentado la
Matemática en su sentido más genuino, pese a que se trata de una disciplina muy presente en el
currículum escolar.
Lograr que la mayoría de los estudiantes experimenten qué es la Matemática permitirá desarrollar
habilidades que no lo tienen sentido dentro del aula, sino que serán útiles para la formación
requerida en el mundo contemporáneo. Se trata de un área muy fértil para aprender y para
enseñar a pensar, ya que tensiona percepciones y subjetividades, en tanto propone un mundo
abstracto en el que las definiciones y las reglas de juego están claras y no discriminan ni
condicionan las características e ideologías de las personas.
Para poder repensar las propuestas áulicas es necesario preguntarse: ¿qué es saber algo en la
actualidad? Hoy, saber algo no es tener memorizada la información o hacer las cuentas, es poder
hacer cosas nuevas con esos conocimientos. Esto requiere cambiar el foco tradicionalmente
puesto en los contenidos y ponerlo en qué habilidades integradas con los contenidos,
pretendemos que se pongan en juego.
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Para lograr esto es necesario que las actividades de formación propongan situaciones que inviten
a hacer Matemática, y a los docentes a guiar a los estudiantes en ese proceso, discutiendo
algunos mitos que existen alrededor del quehacer matemático, a saber: “la Matemática es lo
para unos pocos”,” la Matemática es sólo números y cuentas y la Matemática no se relaciona
con el mundo real”, entre otros.
Las propuestas tendrán que ser abiertas y promover la generación de preguntas, de modo que
todos, docentes y estudiantes, sean capaces de avanzar en alguna dirección hacia una posible
solución y valorar esos avances. Muchas veces esto se logra buscando alternativas a las
propuestas tradicionales.
También se propone la inclusión de estrategias que ayuden a desmitificar que la Matemática no
sirve para nada. Una opción para esto es dedicar un porcentaje del año a proponer actividades
relacionadas con las probabilidades y la estadística. Este tema permitirá trabajar
interdisciplinariamente con cualquier otra área del conocimiento y para investigar, se pueden
abordar las preguntas que sean de interés de los alumnos, lo que hará que se involucren más
con el trabajo propuesto. Para trabajar con probabilidades y estadísticas en particular, y con
Matemática en general, existen hoy variados recursos digitales que creemos prioritario sean
parte, en la medida de lo posible, de las herramientas que los alumnos pueden utilizar en el aula
para hacer Matemática. Algunos de los recursos que podemos explorar en nuestras propuestas
son: Excel, R o MatLab, Scratch, GeoGebra, Minecraft, entre otros.
6. Necesidad de definir perfiles de egreso por desarrollo de capacidades
En esta propuesta entendemos que el perfil de egreso constituye el conjunto de aprendizajes de
distinto orden, esperables para todos los estudiantes al finalizar la trayectoria formativa de cada
nivel educativo.
El perfil de egreso representa un horizonte definido para el sistema educativo, en tanto tiene que
garantizar el derecho a la educación y el desarrollo de aprendizajes de calidad de todos los
estudiantes. La construcción de estos conocimientos se concreta en el contexto situado de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en las instituciones educativas.
Se entiende por capacidades la combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones.
Las capacidades cognitivas, emocionales y sociales están inextricablemente entrelazadas a lo
largo de toda la vida. Se adquieren y fortalecen en un proceso continuo y progresivo, y se
consolidan en los desarrollos de las competencias para la vida.
Una educación que fomenta habilidades cognitivas juntamente con habilidades conductuales,
tales como la atención, el autocontrol, la motivación y la sociabilidad, convierten el conocimiento
en experiencia que atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de
conocimiento (Res. 330/17 CFE).
Las capacidades fundamentales establecidas en el Marco Orientador de los Aprendizajes (MOA)
mencionadas precedentemente, se relacionan con las competencias de educación digital, que
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promueven la alfabetización en el área para una inserción plena de los estudiantes en la cultura
contemporánea y en la sociedad.
Estas capacidades son coincidentes con lo señalado en los conceptos que dan fundamento a la
Red Federal de Educación, para la mejora de los aprendizajes. A su vez, en el marco del Plan
Estratégico Nacional (Res.285/16 CFE) el documento Marco Nacional de Integración de los
Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades”, presenta el desarrollo de las capacidades
como foco de la organización curricular de la enseñanza, a los fines de favorecer el proceso de
los aprendizajes de calidad que sostengan trayectorias educativas integrales y continuas.
En síntesis, este conjunto de capacidades constituye:
Los ejes articuladores de la enseñanza y el aprendizaje de cada nivel y modalidad.
Una ga para los planteos didácticos de las diversas materias.
Los criterios fundamentales para evaluar aprendizajes colectivos e individuales y los
procesos de enseñanza implicados.
El perfil de egreso representará, entonces, un entramado dinámico constituido por un conjunto
integrado de capacidades, habilidades, valores y actitudes. Su constitutivo es el dinamismo y la
adquisición paulatina, razón por la cual estarán presentes en los planteos curriculares,
documentales y didácticos de todos los niveles y modalidades de la enseñanza. Estas
definiciones resultarán orientadoras y se contextualizarán en cada propuesta de Diseño
Curricular, atendiendo a las características de formulación e implementación.
7. 
El perfil de egreso representa un horizonte para el sistema educativo, en tanto tiene que
garantizar el derecho a la educación y el desarrollo de aprendizajes de calidad de todos los
estudiantes. La construcción de estos conocimientos siempre se realiza en el contexto situado de
la enseñanza y de los aprendizajes en las instituciones educativas. Las capacidades a desarrollar
por los estudiantes y los contenidos prescriptos en el diseño curricular se convierten en el recorte
cultural privilegiado para alcanzar el perfil del egresado propuesto.
Como se ha dicho anteriormente, se entiende por capacidades la combinación de saberes,
habilidades, valores y actitudes. Las capacidades cognitivas, emocionales y sociales están
inextricablemente entrelazadas a lo largo de toda la vida. Se adquieren y fortalecen en un
proceso continuo y progresivo y se consolidan en los desarrollos de las competencias para la
vida.
Las capacidades generales a lograr al cabo de la educación obligatoria son:
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Pensamiento crítico: es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una
problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social, que supone analizar e
interpretar datos, evidencias y diferentes argumentos para construir juicios razonados y tomar
decisiones consecuentes.
Resolución de problemas: es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un
problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar
conocimientos disponibles, reconocer los necesarios y elaborar soluciones posibles.
Aprendizaje autónomo: es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.
Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de
aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos
y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso.
Comunicación y expresión: es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Supone la capacidad de expresar las
ideas propias y de producir información referida a hechos o conceptos, a través de diferentes
modos, medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la
situación comunicativa.
Trabajo colaborativo: es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de
manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.
Implica reconocer y valorar al otro, escuchar sus ideas y compartir las propias con atención y
respeto a las diferencias.
Ciudadanía democrática: es la capacidad de comprometerse como ciudadanos nacionales y
globales, analizar las implicancias de las propias acciones e intervenir de manera responsable,
para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Refiere a la responsabilidad por el
cuidado de las personas, de la comunidad, del espacio público y del ambiente, entre otros.
Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global, con el presente y
el futuro.
Indicadores de logro por ámbitos
Las propuestas curriculares que se generen en la Provincia tendrán como referencia los
indicadores de logro. Son descripciones de los logros de aprendizaje esperados y constituyen
referentes comunes para organizar y planificar la enseñanza que los estudiantes deben alcanzar
a lo largo de la trayectoria escolar: desde el Nivel Inicial hasta el último año de la Educación
Secundaria obligatoria. Los mismos se organizan en tres categorías:
Indicadores de avance anuales por materias.
Indicadores de avance anuales por materias y años.
Indicadores de logro de egreso de cada nivel obligatorio.
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Cabe aclarar que para cada Nivel, atendiendo a que la formación constituye un continuum, estos
indicadores de logro constituirán horizontes formativos de referencia. En este sentido, enunciar
indicadores de logro en el nivel inicial no significa establecer criterios directos de promoción ni de
comparación, sino orientaciones generales para saber hacia dónde avanzar. La referencia a
edades es solo una indicación de énfasis a tener en cuenta, pero requiere una lectura
contextuada de los equipos docentes, ya que es variada la edad de ingreso al Nivel Inicial, tanto
como lo son las experiencias formativas previas y simultáneas. Cualquier rigidización o
esquematización de este listado de indicadores llevaría a desvirtuar su sentido curricular. Por otra
parte, ha de tenerse en cuenta que los indicadores se relacionan directamente con la trayectoria
escolar de cada niño, la cual se inicia en el momento en que ingresa al Nivel Inicial. De este
modo, y como ejemplo, no deberán darse por superados los objetivos inherentes a la Sala de 3
años si es que el niño comienza su trayectoria a los cuatro años.
Por su parte, los Diseño Curriculares de cada Nivel contienen las herramientas específicas
necesarias para que el estudiante, en cada año lectivo, pueda aproximarse a estos indicadores.
En consecuencia, si se aplican los Diseños Curriculares de manera progresiva y paulatina, los
estudiantes tendrán mayores posibilidades de alcanzar los objetivos esperados.
Los indicadores de logro corresponden a cinco ámbitos:





A los anteriores, se agregan los indicadores de logro correspondientes a la formación específica
de:



En el ANEXO I del presente Documento se explicitan los indicadores de logros desagregados
por ámbitos y niveles obligatorios.
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8. Utilización de indicadores de avance para la planificación de la enseñanza y de la
evaluación
El proceso de evaluación continua se destaca por ofrecer retroalimentación y por reconocer los
logros en los aprendizajes. Para ello, las intenciones del aprendizaje y los indicadores tienen que
ser explícitos, las preguntas (o consignas) deben permitir identificar buena información que le
sirva al docente para reconocer en qué momento o fase del aprendizaje están los alumnos. Y
solo en estas condiciones el grupo o cada estudiante interpretará qué alcanzó y cuál será su
próximo desafío.
La evaluación formativa, en síntesis, está orientada a brindar al estudiante un mayor
conocimiento respecto a su aprendizaje, entendido como un proceso y a los docentes, insumos
para proporcionar nuevas experiencias significativas de aprendizaje de acuerdo a los logros
alcanzados.
Las rúbricas son herramientas que permiten explicitar los criterios e indicadores en los que se
apoya la valoración de los desempeños de los estudiantes. En las matrices se indican distintas
dimensiones a evaluar y niveles progresivos de dominio relativos a los desempeños o
ejecuciones en un rango que permite valorar desde los desempeños más bajos o incipientes a los
excelentes (o viceversa). Estos niveles se pueden denominar con números (nivel 1, nivel 2, nivel
3, nivel 4, nivel 5) o con calificativos.
Esta modalidad de evaluación permite conocer la graduación de la calidad de los desempeños
del estudiante ante cada uno de los aspectos a evaluar. Contar con rúbricas permite ofrecer a los
estudiantes elementos para reconocer con mayor claridad qué se espera de ellos, mo mejorar
sus desempeños y qué han logrado.
Una de las principales críticas posibles a la evaluación que por lo común se realiza en las
instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, es decir, se
enseña una cosa y se evalúa otra. (...) Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su
clase la enseñanza basada en la realización de proyectos de indagación científica con equipos de
trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito
en términos de su presentación y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos
los integrantes la misma calificación sin distinción ninguna y deja de lado cuestiones como el
proceso de grupo y la cooperación, la adquisición de competencias comunicativas orales y
escritas, las habilidades metodológicas requeridas para la realización de la investigación, e
incluso los que serían los aprendizajes meta en este caso: el razonamiento científico, la
rigurosidad en la investigación, y la creatividad o curiosidad científica en la conducción del
experimento (Díaz Barriga, 2005).
Calificar el trabajo de los estudiantes responde a una función social, ya que este proceso certifica
que alcanzaron los objetivos de un período de formación en términos de capacidades y
conocimientos. A través de la certificación, lo que ocurre en el aula sale de ese ámbito aislado y
se hace público: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los educadores y a la
sociedad (Ravela, 2015:79).
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9. Dispositivos de enseñanza basados en saberes integrados y aprendizaje basado en
proyectos
Los saberes integrados son propuestas pedagógicas compartidas entre docentes de distintas
materias para abordar una temática de modo interdisciplinario, propiciando un rol activo de los
estudiantes. Este abordaje se basa en la articulación tanto de los saberes englobados en el tema
elegido como la explicitación de las capacidades que se promueven. A estas capacidades las
atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento, y se
adquieren de modo continuo y progresivo.
El trabajo con saberes integrados favorece nuevas y distintas estrategias de enseñar, profundiza
en los diversos modos y estilos de aprendizaje e interpela las formas tradicionales de evaluar.
Los saberes integrados resultan un enfoque y una estrategia para la gestión del aprendizaje
integrado. Para ello, se propone una enseñanza que, sin dejar de lado las especificidades
disciplinares, provoque aprendizajes integrales de los procesos, fenómenos o temas; prácticas de
enseñanza que posibiliten a los estudiantes avanzar hacia un aprendizaje global, en donde se
integran diferentes disciplinas en base a los saberes y capacidades seleccionados.
En este contexto de enseñanza y de aprendizaje que parte de saberes ya adquiridos, que se
interpelan a partir de preguntas y que desembocan en situaciones problemáticas, los estudiantes
construyen nuevos saberes integrados sobre un determinado tema que resulte relevante. Los
docentes pueden promover e incentivar a los alumnos al planteo de preguntas y a la interpelación
de la teoría, de tal modo que lleven a plantear problemáticas que necesitan del aporte de
diferentes disciplinas para resolverlas. Asimismo, puede promoverse procesos de indagación,
como la investigación-acción, para dar respuesta a las problemáticas planteadas por los
estudiantes y avanzar en distintas formas de construcción del conocimiento.
En este marco, la planificación en equipo de los docentes cobra relevancia, ya que los convoca a
pensar en términos de intervención docente sobre la selección de los proyectos de saberes
coordinados a implementar; es decir, anticipar temas, procesos o fenómenos que permitan y
requieran el abordaje desde distintas materias, y diseñar estrategias de trabajo comunes que
respondan a procesos didácticos que articulen interdisciplinariamente.
El aprendizaje integrado o el aprendizaje pleno (Perkins, 2010) se ubica dentro de una serie de
ideas contemporáneas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Adopta una postura firme en contra
del aprendizaje atomístico y excesivamente extenso o enciclopedista. Brinda a los estudiantes
una visión global que les permite dar un mayor significado a los desafíos que se les presentan y
la oportunidad de desarrollar el conocimiento a través de la participación activa. En esta teoría se
resalta la importancia de aplicar el saber que debe ser adquirido para la resolución de problemas
en la cultura y en la sociedad, ya que esto exige la integración de conocimientos pertenecientes a
diversas disciplinas. La formación del ciudadano requiere visiones pertinentes de los problemas,
ya que el ideal democrático de una ciudadanía exige visibilizar problemas y conectar saberes
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(Gimeno Sacristán y Pérez mez, 2008). Esto es un desafío para el pensamiento y el trabajo
pedagógico en la actualidad.
Esta visión propicia el trabajo interdisciplinar que conlleva el desafío de superar las visiones
fragmentadas, para asumir una posición pedagógica que diluya las fronteras entre las disciplinas,
así como entre la teoría y la práctica. De este modo, la interdisciplinariedad en la escuela se
visualiza como un trabajo colectivo que, a la hora de trasponer didácticamente los saberes
expertos, tiene presente en la organización de la enseñanza, la interacción entre los mismos.
El principal objetivo es propiciar un perfil de alumno que posea la capacidad de transformar su
entorno y su comunidad. Acompañarlo en el proceso de enseñanza y aprendizaje para que se
convierta en ciudadano autónomo y comprometido con la sociedad de la que forma parte.
El aprendizaje basado en proyectos brinda una valiosa oportunidad, dado que:
Contempla el proceso de enseñanza y aprendizaje, partiendo del interés de los alumnos,
de su realidad cotidiana, trabajando sobre aquellas cuestiones que generan interés y
motivación.
Estimula la curiosidad y la creatividad en la medida en que adopta como punto de partida
saberes socialmente construidos.
Propicia un trabajo tanto individual como colectivo a través del aprendizaje guiado por el
docente, generando propuestas colaborativas, que al mismo tiempo, permiten el
desarrollo de las inteligencias múltiples de cada individuo.
Integra los conocimientos en forma interdisciplinar.
Promueve la construcción conjunta de conocimiento, el desarrollo de habilidades y
estrategias y el trabajo por competencias relacionadas con la investigación y la
exploración.
Favorece el autoconocimiento y la reflexión sobre los diferentes temas.
Permite la incorporación natural de los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
10. Perfiles de egreso por niveles obligatorios
A. Hacia la construcción de trayectorias integradas - Nivel Inicial
Reconocer que los niños, en el Jardín de Infantes, inauguran y/o continúan procesos de
aprendizajes que pueden ser definidos como “nodales, en tanto propician el desarrollo de las
capacidades y transforman parte de la experiencia cognitiva, afectiva y práctica de los sujetos de
manera perdurable”, nos interpela a pensar una continuidad de los mismos a lo largo de toda su
trayectoria educativa, quebrando las fisuras que pueden generar el pasaje de un nivel a otro en el
sistema educativo.
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En este sentido, y sosteniendo un enfoque integrador de la enseñanza que supera los mites
disciplinares y relaciona el desarrollo de las capacidades en conjugación con los saberes,
proponemos potenciar “continuos de aprendizajes entendidos como relación de saberes y
abordajes que intentan superar las fronteras disciplinares orientando la toma de decisiones
pedagógicas y didácticas. Estos aprendizajes, tal como lo expresa el concepto de continuum,
solo se consolidan si se sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel subsiguiente a continuar
promoviendo las condiciones que los potencien. Así, todo corte temporal que intente la
ponderación de las capacidades y saberes pierde significación cuando se piensa en una
trayectoria educativa integrada, por lo tanto resultan orientadores para este nivel.
Es fundamental el paso del niño/a por el Jardín de Infantes, en tanto, en algunos casos, supone
la inauguración de su escolaridad, lo que se constituye en una oportunidad única de transitar una
variedad de experiencias en las que pueda problematizar la realidad, explorar soluciones,
ensayar respuestas, compartir, cooperar, pensar y hacer con otros, habilitando modos de conocer
y vincularse con el conocimiento y con los otros, que se seguirán desarrollando a lo largo de su
trayectoria.
Reconocemos continuos, que se transitan en el Jardín de Infantes, y se van completando a lo
largo de las trayectorias educativas:
Aprender a jugar y jugar para aprender
Desde el supuesto de que el juego es el “lenguaje privilegiado de los niños” siendo un modo
inexcusable de hacer y aprender, se despliega en el Jardín de Infantes como la actividad central,
con el propósito de potenciar así el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, corporal y social de los
niños.
En este sentido, la propuesta jugar para aprender, nuclea la realidad del Jardín de Infantes,
privilegiando el juego como condición epistémica de los saberes que circulan.
Pero no lo se sostiene el juego como condición de aprendizaje, sino que en tanto práctica
sociocultural, se reconoce como objeto a enseñar, hecho que convoca la presencia de
mediadores y la disponibilidad de situaciones que optimicen su desarrollo.
Jugar y aprender aparecen como una díada inseparable al pensar y hacer la educación en el
Jardín de Infantes, y prosiguen un camino ya emprendido que busca su continuidad en el nivel
subsiguiente del sistema educativo.
Alfabetizarse para aprender
Desde un sentido amplio del concepto de “alfabetización”, el Jardín de Infantes propone la
introducción a mundos simbólicos y materiales, que condensan prácticas sociales y culturales
diversas (prácticas sociales de hablar y escuchar, escribir y leer producciones artísticas desde
distintos lenguajes y producciones literarias), con el propósito de promover la formación de
usuarios autónomos del lenguaje, lectores críticos, que disfruten de las producciones que ofrece
el entorno, pero que también sean capaces de producir sus propias huellas.
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Alfabetizarse, implica entonces, para el Nivel Inicial, poner a disposición bienes culturales y
sociales que arbitrariamente son enmarcados en un tiempo, para reconocer y reconocerse en
historias comunes y arriesgar realidades impensadas, para vincularse desde los distintos
lenguajes expresivos, aprendiendo el uso de la palabra en contextos comunicacionales
ampliados.
Crear ambientes institucionales y áulicos que potencien la alfabetización visual, musical, literaria,
de las prácticas sociales del lenguaje, se convierte en condición ad hoc de las propuestas
pedagógicas en el Jardín de Infantes e inician una forma de enseñar y de aprender que exige ser
continuado, al pensar trayectorias escolares integradas.
Para transitar estos continuos propuestos, urge que, al finalizar el Nivel Inicial, los niños hayan
vivenciado en distintos ámbitos, situaciones cotidianas de comunicación, estéticas, juego,
descubrimiento del entorno que, entramados en los contenidos curriculares, les permitan
progresar en el desarrollo de las capacidades, que se contextualizan a la edad y a las metas
formativas del Nivel Inicial.
En el Nivel Inicial, se trata de aprender a:
Trabajar con otros: en adecuación a situaciones y propósitos comunes, reconociendo y
valorando al otro en tanto diferente, escuchando sus ideas y compartiendo las propias con
respeto y tolerancia.
Compromiso y responsabilidad: con tareas comunes y personales, para contribuir al
bienestar propio y de los demás.
Resolución de problemas: movilizando los conocimientos disponibles y elaborando
posibles soluciones creativas.
Pensamiento crítico: fundamentando sus decisiones y respetando las decisiones de los
otros.
Comunicación: avanzando en la comprensión y expresión de ideas o sentimientos, a
través de diferentes medios y soportes, en contextos de situación comunicativa.
Aprender a aprender: en el conocimiento y percepción de las necesidades personales de
aprendizaje, a fin de poder sostener el esfuerzo y la utilización de recursos para alcanzar
las metas que se proponen.
B. 
El Plan Estratégico Nacional 2016-2021, Argentina Enseña y Aprende (Res. 285/16 del CFE)
establece dentro de los ejes centrales de la política educativa, el aprendizaje de saberes y
capacidades fundamentales, como estrategia para avanzar hacia una concepción más amplia del
aprendizaje para el siglo XXI y prevé, entre otras, las siguientes líneas de acción:
“Implementación de acciones tendientes a favorecer los aprendizajes prioritarios para el
desarrollo de capacidades complejas, con énfasis especial en capacidades para el dominio
de la comprensión lectora y la escritura, la resolución de problemas, el trabajo en equipo,
el uso activo de conceptos y modelos de las ciencias para interpretar el mundo y el
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desarrollo socio-emocional de los estudiantes” (1.3.7 Marco Nacional de Integración de los
Aprendizajes).
“Fortalecimiento de saberes y capacidades vinculados a la creatividad, el gusto y la
comprensión de los distintos lenguajes artísticos, las lenguas extranjeras y los nuevos
lenguajes de las tecnologías de la información y la comunicación” (1.3.8. Marco Nacional
de Integración de los Aprendizajes).
El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires y sus prescripciones se constituye en un
marco referencial para el desarrollo de la tarea docente y posibilita nuevas prácticas,
profundizando y especificando contenidos, modos de conocer, situaciones de enseñanza e
indicadores de avance en cada área curricular por año y por ciclo, definiendo en relación con las
mismas, lo que se espera de los alumnos al finalizar la Educación Primaria.
La apropiación de saberes y capacidades, en tanto progresivos y transversales a las distintas
áreas de conocimiento, por parte de los estudiantes, genera mejores condiciones para que
avancen en sus trayectorias escolares y sigan aprendiendo a lo largo de toda su escolaridad
obligatoria. Al mismo tiempo, los aprendizajes escolares posibilitan la formación como ciudadanos
responsables y comprometidos con los valores democráticos, y amplían las posibilidades de los
estudiantes para diseñar y llevar adelante un proyecto de vida propio y colectivo.
Desde este encuadre, se espera que el estudiante del Nivel Primario sea capaz de:
, enfrentando situaciones y tareas que se le presenten como desafío,
movilizando conocimientos disponibles, reconociendo aquellos que son necesarios y no
se conocen, y elaborando posibles soluciones desde un pensamiento crítico y una actitud
creativa.
, adoptando una posición propia, fundamentada,
con relación a una situación de interés a nivel personal o social. Supone análisis de datos,
evidencias para construir y comunicar juicios propios, argumentar y tomar decisiones,
respetando las diferentes posiciones de otros.
  , iniciando, organizando y sosteniendo el propio aprendizaje,
reconociendo las necesidades, formulando objetivos, disponiendo de recursos, evaluando
los progresos y valorando los errores como parte de este proceso, desde una perspectiva
meta-cognitiva.
  , interactuando, reconociendo y valorando la diversidad (de género,
etnia, social, cultural, lingüística, entre otras), respetando al otro en tanto diferente,
aportando sus propias ideas, enriqueciendo el objetivo común desde una convivencia
democrática.
 , a partir de un proceso intencional y significativo en un contexto de
interacción social, escuchando, comprendiendo y expresando pensamientos,
sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Supone disponer de fuentes diversas: orales,
escritas, gestuales, visuales y en variados soportes, poniendo en relación ideas previas
con conocimientos nuevos para interpretar un contexto particular y expresar sus propias
ideas. Implica producir información referida a hechos o conceptos en forma escrita, oral y
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no verbal con distintos soportes: digitales y analógicos tradicionales, atendiendo al
propósito y situación comunicativa.
   frente a las propias acciones, contribuyendo de
manera responsable al bienestar de uno mismo, de los otros, de la comunidad, el
ambiente y el espacio público. Implica el cuidado físico y emocional de sí mismo y
posibilidad de construcción de un proyecto de vida, así como el cuidado de los otros y
compromiso con la realidad local y global, con conciencia de ciudadanía de pertenencia a
su cultura, a su país y al mundo.
Al momento de finalizar el Nivel, se espera que los niños se hayan apropiado de los contenidos
que promueven la alfabetización inicial y avanzada, en las áreas de conocimiento prescriptas en
los Diseños Curriculares, a través de situaciones de enseñanza y de aprendizaje diversificadas
que atiendan los intereses de los mismos, desarrollando capacidades, bagaje indispensable para
continuar su trayectoria educativa en la Educación Secundaria obligatoria; a saber:
Que se desenvuelvan con autonomía en la cultura escrita, con dominio en la comprensión
lectora y escritura, como sujetos reflexivos y creativos de acuerdo a la diversidad de
ámbitos y contextos.
Que apliquen procedimientos para resolver problemas, desde todas las áreas,
considerándose partícipes de la realidad social y natural que los rodea, utilizando conceptos
y modelos de las ciencias para interpretar el mundo.
Que accedan y construyan información a partir del uso de las TIC y el pensamiento
computacional.
Que se constituyan en ciudadanos plenos, como sujetos de derecho, con juicio crítico y
respeto por el otro, generando valores de cooperación y solidaridad, que les permitan
reconocerse e intervenir con potencial transformador en la sociedad que les toca vivir.
C. 
Las capacidades a lograr al cabo de la educación secundaria obligatoria son:
Pensamiento crítico: es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una
problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social, que supone analizar e
interpretar datos, evidencias y diferentes argumentos para construir juicios razonados y tomar
decisiones consecuentes.
Identifica y comprende los problemas y explica detalladamente sus características, la
relación con el contexto, los actores participantes, las causas y consecuencias de los
mismos.
Presenta un punto de vista de forma clara y precisa de los problemas o situaciones
planteadas.
Reconoce objeciones y posiciones de conflicto y provee respuesta fundada a las mismas,
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Analiza detalladamente los asuntos que trata el argumento principal y los secundarios
sobre los problemas o situaciones planteadas.
Resolución de problemas: es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un
problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar
conocimientos disponibles, reconocer los necesarios y elaborar posibles soluciones.
Identifica el problema en forma amplia y con detalles.
Distingue los elementos principales de los secundarios.
Encuentra nuevos y variados caminos para resolver el problema.
Elabora hipótesis sobre las posibles soluciones y las compara para elegir la más eficaz.
Interviene activamente en el trabajo grupal, analizando las problemáticas presentadas y
generando la búsqueda de soluciones.
Aprendizaje autónomo: es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.
Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de
aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos
y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso.
Conoce sus posibilidades y organiza la tarea de forma autónoma teniendo en cuenta los
tiempos, el espacio y los recursos.
Cuenta con varias estrategias y procedimientos de estudio que le resultan efectivas.
Busca por variados caminos la información necesaria; selecciona y jerarquiza la
información válida.
Reconoce sus intereses personales y proyectivos y en función de ello elige la Orientación,
selecciona distintas propuestas educativas intra y extra institucionales y proyecta sus
expectativas como egresado.
Comunicación y expresión: es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Supone la capacidad de expresar las
propias ideas y de producir información referida a hechos o conceptos, a través de diferentes
modos, medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la
situación comunicativa.
Se expresa con claridad, fluidez, orden y pertinencia en sus argumentaciones, narraciones
y exposiciones de forma autónoma y constante.
Presenta un vocabulario variado y adecuado, con consideración hacia las características
de su interlocutor y el contexto.
Utiliza pertinentemente las estrategias discursivas y se autocorrige.
Produce textos escritos respetando la coherencia, cohesión, gramática y ortografía. Tiene
en cuenta el propósito del texto y sus interlocutores, así como el orden correspondiente,
variedad de vocabulario y las estrategias discursivas pertinentes.
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Comprende en forma autónoma diferentes estilos de textos y puede extraer la información
relevante, anticipar, deducir e identificar diversas articulaciones.
Muestra capacidad de atención y escucha; logra reflexionar críticamente sobre el
contenido de los mensajes que recibe (información, consignas, respuestas, etc.).
Trabajo colaborativo: es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de
manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.
Implica reconocer y valorar al otro, escuchar sus ideas y compartir las propias con atención y
respeto a las diferencias.
Interactúa positivamente en el grupo y reconoce las necesidades y diferencias de sus
miembros.
Trabaja activa y consistentemente para el logro de las metas, aceptando y cumpliendo su
rol dentro del grupo.
Ayuda al grupo a identificar los cambios necesarios.
Escucha con atención y respeta a sus compañeros/as, demostrando sensibilidad hacia los
sentimientos y necesidades de aprendizaje de los demás.
Valora el conocimiento y habilidades de los integrantes del grupo, alentándolos a
participar.
Ciudadanía democrática: es la capacidad de comprometerse como ciudadanos nacionales y
globales, de analizar las implicancias de las propias acciones e intervenir de manera responsable
para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Refiere a la responsabilidad por el
cuidado de las personas, de la comunidad, del espacio público y del ambiente. Implica asumir
una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global, con el presente y el futuro.
Al decir que el ser humano es un ser social, se afirma que es un sujeto político que se constituye
a partir de un proceso de socialización que se da en una relación dialéctica individuo-sociedad:
Reconoce, comprende y valora las responsabilidades y deberes del ejercicio ciudadano.
Ejerce como estudiante los valores de igualdad, respeto, convivencia, libertad, entre otros.
Asume con responsabilidad y compromiso las actividades sociales que se presentan en el
ámbito escolar y muestra interés sobre problemas y desafíos, participando en instancias
democráticas.
Interviene con respeto por las diferencias, reconociendo y valorando sus derechos y el de
los otros, para el ejercicio pleno de ciudadanía, apelando a una mirada que incluye y
valora el contexto sociocultural.
Colabora y ayuda a sus compañeros a lograr que se incluyan y construyan colectivamente
una convivencia democrática.
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C.1 Perfil de egreso de los alumnos de Educación Técnico Profesional
La Educación Técnico Profesional y la transmisión de capacidades complejas
Las Escuelas Técnicas y Agrarias tienen características específicas con respecto a otras ofertas
de Educación Secundaria por el tipo de formación que ofrecen a sus alumnos, y por el
otorgamiento de un título que habilita para el desempeño profesional.
Estas características particulares de las Instituciones de la Educación Técnico Profesional
devienen del propósito que sostienen de manera preponderante: preparar para el desempeño
laboral de tipo técnico profesional.
El núcleo central de los contenidos de los que un técnico debe apropiarse en el transcurso de su
formación lo conforman capacidades complejas. Dichas capacidades están integradas por
conceptos, información, técnicas, métodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e
interactuar en diversos contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades
técnicas propias de cada especialidad, como el juicio para discernir y aplicar los recursos más
convenientes en cada caso.
En concordancia con lo establecido por Resolución 266/15 del Consejo Federal de Educación,
entre los saberes que intervienen en el desempeño de distintas capacidades complejas se
identifican:
Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, conocimiento de los distintos
elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, entre otros. A
este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de
expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.
Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y
operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un
hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse
estrictamente; otros, solo marcan líneas de acción o principios generales de
procedimiento.
Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de
teorías (reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no
siempre tiene fundamento explícito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada
oficio.
La vinculación entre la Educación Técnico Profesional y el mundo del trabajo. Las
Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo: Prácticas Profesionalizantes
Las Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo son la extensión educativa que desarrollan
los estudiantes, mayores de 16 años, en una Institución Oferente; con el objeto de realizar
prácticas relacionadas con su educación y formación, vinculadas a la propuesta curricular, bajo la
organización, control y supervisión de la unidad educativa a la que pertenecen. Esta actividad se
enmarca en el Decreto 2299/11, artículo 30, y es, por tanto, un “Acto Educativo”. Las Prácticas
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Formativas en Ambiente de Trabajo: Prácticas Profesionalizantes son de carácter obligatorio,
porque integran uno de los campos del conocimiento del Diseño Curricular.
Las Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo representan la importancia y el valor del
trabajo socialmente productivo, en articulación con la cultura escolar. Si bien no generan un
vínculo laboral, implican que el estudiante ponga en juego sus conocimientos, aptitudes y
habilidades aprehendidas, en una situación real concreta. Además de enriquecer estas
trayectorias, permiten a los futuros egresados el manejo de plataformas y lenguajes tecnológicos.
11. Sistema de supervisión con estrategias focalizadas en la gestión de la mejora y la
innovación educativa
Tal como lo prescribe la Ley de Educación Provincial 13688, en su artículo , La provincia de
Buenos Aires, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva,
permanente y de calidad para todos sus habitantes…”.
El Sistema Educativo Provincial es el conjunto de instituciones y acciones educativas reguladas
por el Estado que posibilitan la educación. Lo integran los establecimientos educativos de todos
los ámbitos, niveles y modalidades, de gestión estatal, de gestión privada, las instituciones
regionales y distritales encargadas de su administración, los servicios de apoyo a la formación,
investigación e información de los alumnos y trabajadores de la educación, los institutos de
Formación Superior y las Universidades Provinciales. (Art. 18° Ley 13688).
Dicho Sistema Educativo “… se organiza sobre la base de Regiones Educativas, concebidas
como la instancia de conducción, planeamiento y administración de la política educativa. Cada
Región Educativa comprende uno o más de un distrito conforme a los componentes comunes
que los agrupen y que son determinados por la propia Dirección General de Cultura y
Educación…” (Art. 58°, Ley 13688).
En este marco cobra sentido reconocer una matriz de gestión fundada en distintos niveles que
funcionan coordinados entre : provincial, regional, distrital, areal e institucional. Generándose
así diversos niveles de gestión.
El concepto de acto supervisivo, según la Ley de Educación Provincial 13688, comprende las
intervenciones, el apoyo, el seguimiento y la evaluación del Proyecto Institucional, en todas las
dimensiones. Los equipos de supervisión se componen por el personal jerárquico docente que se
desempeñan como: Inspector Jefe Regional, Inspector Jefe Distrital e Inspector de Enseñanza.
Estos deben constituirse como equipo de trabajo. Sus integrantes tienen la obligación de
promover el derecho a la educación, garantizar la aplicación de los diseños curriculares, velar por
la calidad de los procesos escolares, asegurando la plena inclusión, la continuidad y
la terminalidad de los estudios, e intervenir según las prescripciones de la política educativa. Por
su parte, el Decreto 2299/11 “Reglamento General de Instituciones Públicas de la Provincia de
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Buenos Aires profundiza en los aspectos supervisivos del sistema, con el objetivo de garantizar
lo prescripto en la Ley 13688.
El Inspector de Enseñanza debe ser el garante de la mejora continua de la calidad de los
aprendizajes de todos los alumnos del Sistema Educativo Provincial. Desde este planteo, son
actores privilegiados para reconocer, profundizar y planificar acciones de gestión pedagógica que
pongan en valor el derecho a la educación en el territorio, promoviendo la creatividad y
asumiendo los constantes desafíos cotidianos, que deben ser visibilizados e interpelados con
propuestas innovadoras, a partir del reconocimiento y la valoración del potencial territorial,
obteniendo progresos y logrando alcanzar día a día mejores aprendizajes de nuestros
estudiantes bonaerenses.
Es imprescindible que el inspector sea promotor y líder de las innovaciones educativas y de los
procesos de mejora institucional. La innovación educativa implica actitud y a la vez un proceso de
indagación de nuevas ideas, propuestas y aportes, efectuados en forma creativa, para la solución
de situaciones problemáticas de la práctica, lo que posibilitará avanzar hacia un cambio en los
contextos institucionales y en los estilos de gestionar en las instituciones.
Se espera que los supervisores se involucren y participen en las instituciones educativas para
analizar, reflexionar y orientar los procesos educativos, y movilizar los recursos y apoyos
disponibles para favorecer que las escuelas mejoren la calidad de su servicio y los alumnos
logren mejores resultados de aprendizaje. Esto es gestionar, entendiendo la gestión educativa
como la capacidad que poseen los actores para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas, a la exploración y potenciación de todas las posibilidades, y a la innovación
permanente. La gestión es el soporte de los procesos estratégicos para lograr los cambios que
surjan como necesarios.
Orientar la gestión hacia el logro de mejores resultados de aprendizaje exige centrarse en la
mejora de la calidad de los mismos.
Una mejora del sistema implica que desde los distintos niveles de gestión se trabaje para que las
instituciones educativas:
Seleccionen el mecanismo de gestión más apropiado en virtud del logro de los cambios en los
aprendizajes según la heterogeneidad que se presenta.
Mejoren la capacidad de desempeño de todos sus actores.
Optimicen todos los recursos del sistema.
Establezcan indicadores de desempeño para cada uno de sus actores y claros objetivos de
logro.
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Así podemos sostener que una escuela promotora de innovaciones educativas necesita transitar
un camino de trabajo en equipo, donde la comunicación fluya entre los integrantes, para potenciar
la toma de decisiones y en el que los conflictos se resuelven dando lugar a nuevas propuestas,
que intervengan sobre la realidad escolar y la transformen. Teniendo en cuenta que la evaluación
es una parte del proceso que permite ajustes y nuevas estrategias que reorganizan el hacer.
Se espera que el Proyecto Educativo Regional establezca sus bases y fundamentos en
necesidades reales y concretas de las escuelas, agrupadas estas, en universos que comparten
determinadas características. Entre ellas, la calidad de los aprendizajes que allí suceden
descriptos a partir de resultados de evaluaciones educativas, sin descuidar los factores socio-
económicos asociados a los resultados de aprendizaje y los contextos culturales y comunitarios.
Es necesario, entonces, profundizar la definición de estrategias de soporte pedagógico desde la
supervisión, en línea y vinculación con los datos e indicadores formativos, diferenciados y
estratégicos que permitan abordar las dificultades y potenciar las innovaciones y logros
institucionales en función de la enseñanza y el aprendizaje. Entre ellas, resulta de particular
importancia pensar e identificar los núcleos críticos pedagógicos, institucionales y convivenciales,
y a partir de ellos definir las intervenciones de la supervisión.
En la actualidad, el Sistema Educativo Provincial provee datos, cuantificaciones y análisis de
resultados formativos, actualizados anualmente, provenientes de diversos operativos de
evaluación y de la información que proveen demás instancias del sistema educativo. Junto con
otros aspectos relevantes que surjan de los diagnósticos institucionales, distritales y regionales,
constituirán el horizonte de la planificación estratégica.
Cuando nos referimos a los núcleos críticos de orden pedagógico estamos interpelando índices
de repitencia estables y detectados; funcionamiento de la Unidad Pedagógica; resultados de
aprendizaje según tipo de jornada (simple, completa, extendida, etc.); cobertura y matriculación
en Nivel Inicial; desarrollo de capacidades definidas en los perfiles de egreso; implementación
efectiva de las nuevas propuestas curriculares provinciales; índices de terminalidad, sobreedad;
entre otros.
El abordaje de temas complejos como los mencionados requiere de acciones comprometidas y
mancomunadas que se concentren cada vez más en las metas de aprendizaje, formación y
calidad de vida institucional de los alumnos de la provincia de Buenos Aires.
Hoy la comunidad educativa requiere de los Inspectores nuevas competencias para ocupar
responsabilidades pedagógicas, organizacionales, normativas, disciplinares y administrativas.
Todas ellas demandan un Inspector presente en las aulas, que oriente con dirección de futuro,
que modelice y acompañe a las organizaciones institucionales con propuestas de apoyo
individual y de interacción constante, a fin de apoyar el avance y crecimiento profesional en lo
individual y colectivo; que rediseñe la tarea estableciendo condiciones que propician la cultura
colaborativa, creando relaciones entre las instituciones y su entorno, con una impronta
multidimensional, siendo necesario ordenar y redimensionar el conjunto de acciones,
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construyendo criterios y estrategias que permitan dar prontas respuestas a las comunidades
educativas. La especialización en el desempeño del rol es un rasgo que requiere ser acentuado,
para abarcar a través de la gestión la complejidad de la tarea, que ubica al Inspector en un lugar
estratégico en la escena, de modo de incrementar el avance y el desarrollo de los cambios en las
instituciones.
12. El liderazgo educativo
La función de liderazgo constituye uno de los pilares de la gestión institucional por cuanto
implica desde el director, potenciar en el equipo docente la necesidad de trabajo y compromiso
hacia procesos de mejora de la calidad educativa. Desde esta perspectiva, ser líder desde la
gestión directiva implica:
Estimular la conformación de equipos de trabajo, identificando y potenciando las
capacidades humanas y profesionales del equipo docente, en vistas a generar procesos
innovadores.
Potenciar procesos de reflexión individuales y colectivos para revisar prácticas, identificar
nuevos problemas, plantear nuevas vías de resolución y reajustar acciones en vistas a
desarrollar nuevas estrategias de enseñanza, que permitan mejorar lo que se enseña y la
forma en que se enseña para que los alumnos aprendan.
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo, habilitando espacios para el diálogo, donde
el otro sea reconocido como opuesto complementario y no como excluyente. A la vez que
los conflictos sean asumidos como procesos habituales de la diversidad de la institución y
de quienes la conforman.
Desde la línea argumentativa planteada, el ejercicio de un liderazgo efectivo debe sustentarse en
la capacidad para generar espacios de apertura y facilitación de la comunicación intra e
interinstitucional, considerando que las instituciones educativas que aprenden son capaces de
hacerlo a partir del desarrollo de procesos de reflexión y aprendizaje conjunto y cooperativo, en
las instancias de planificación y evaluación institucional.
En referencia a este eje, la Dirección General de Cultura y Educación ha promovido la creación
del “Instituto de Liderazgo Educativo (ILE) por Resolución 708/18.
Palabras finales: el Marco Curricular Referencial como oportunidad
El dinamismo de las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas generan naturalmente
fuertes demandas de innovación en las propuestas de los Diseños Curriculares en todos los
sistemas educativos.
Los aportes e intercambios que se integran en la construcción curricular dan origen a discusiones
que se anclan en teorizaciones y tensiones entre la necesidad de implantar lo nuevo” o
conservar las características más estables.
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Entendemos que estamos frente a la oportunidad de analizar prácticas educativas, sus resultados
y sus evidencias, para volver a pensar las metas formativas con la visión firme de mejorar los
resultados de aprendizaje de todos los estudiantes. En esa línea, los aportes del mundo
académico se focalizarán en esta meta clara y las discusiones técnico-teóricas no deberán
desviarse de este objetivo.
El Estado, como generador de esta Política Pública, es el responsable de las definiciones
curriculares que cobrarán vida en cada contexto particular y en cada escuela, en pos de una
educación de calidad para todos los alumnos bonaerenses.
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ANEXO I
INDICADORES DE LOGRO DE APRENDIZAJE POR ÁMBITOS
Al finalizar cada uno de los niveles obligatorios, los alumnos alcanzarán los siguientes
indicadores de logro tal como se prescribe.
Matemática
Nivel Inicial
- Utilizar la serie numérica oral en distintas situaciones de conteo para resolver problemas
cotidianos.
- Reconocer el sucesor de un número (hasta aproximadamente el número 20).
- Leer y escribir números en situaciones socialmente significativas.
- Utilizar los meros, tanto en forma oral como escrita, desde su aspecto ordinal (hasta
aproximadamente el número 20).
- Utilizar posiciones relativas a mismo: arriba, abajo, cerca, lejos, etc., y comenzar a
considerar otros puntos de referencia relativos a puntos externos a los de su propio
cuerpo: arriba de, debajo de, detrás de, cerca de, entre, etcétera.
- Comenzar a considerar, en la representación gráfica de los distintos espacios, los
tamaños, las posiciones y las distancias en los objetos y entre los objetos, e iniciar la
representación gráfica de distancias y recorridos anticipándose a la acción de realizarlos.
- Resolver situaciones cotidianas en la que intervenga la medición con unidades no
convencionales y algunas convencionales.
- Relacionar y ubicar objetos en el espacio bidimensional y en el tridimensional.
- Explorar y reconocer figuras geométricas y nombrarlas: cuadrado, triángulo,rculo y
rectángulo.
- Explorar y reconocer cuerpos geométricos y nombrarlos: cubo, cilindro, cono y esfera.
- Utilizar estrategias y recursos digitales para manipular figuras geométricas.
Nivel Primario
- Resolver problemas tanto en el campo de los números naturales como en el de los
racionales que aborden diferentes sentidos de las operaciones, tomando decisiones sobre
la selección y utilización de estrategias de cálculo más convenientes para su resolución.
- Reconocer y analizar las características de nuestro sistema de numeración y establecer
relaciones en términos de similitudes y diferencias con otros sistemas.
- Resolver problemas y elaborar estrategias de cálculo que requieran considerar
características propias del funcionamiento de nuestro sistema de numeración.
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- Identificar y analizar progresivamente rupturas y continuidades entre el campo de los
números naturales y el campo de los números racionales.
- Resolver problemas que requieren considerar características propias, tanto del
funcionamiento de las fracciones como de las expresiones decimales.
- Argumentar sobre el dominio de validez de una afirmación o procedimiento, apoyándose
en las características y/o propiedades del contenido involucrado.
- Resolver diversos problemas que permitan poner en juego nociones de múltiplos,
divisores y criterios de divisibilidad analizando las relaciones entre los cálculos y la
anticipación de resultados.
- Validar o refutar entre pares los distintos procedimientos, y/o argumentaciones generados
en los espacios de producción colaborativa y/o de puestas en común, elaborando
estrategias personales de comunicación.
- Reconocer los conocimientos matemáticos como herramientas para resolver problemas
en contextos variados que incluyan diversas formas de presentación de la información.
- Analizar la pertinencia de los resultados obtenidos en relación con el problema propuesto.
- Reconocer características, propiedades y la existencia o no de relaciones de
proporcionalidad tanto directa como inversa en diversos contextos, y resolver problemas
evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles en el
campo de los números naturales y racionales. Analizar el porcentaje como una relación de
proporcionalidad directa.
- Interpretar, elaborar y comparar representaciones en diferentes dimensiones del espacio,
trayectorias y recorridos, teniendo en cuenta las relaciones espaciales involucradas y un
sistema de referencia que lo contenga.
- Resolver situaciones que impliquen producir escrituras con información matemática,
avanzando en el uso de vocabulario cada vez más específico.
- Anticipar ciertas condiciones frente a la resolución de situaciones problemáticas
apoyándose en conocimientos matemáticos disponibles.
- Resolver problemas geométricos que impliquen poner en juego el uso de propiedades y
relaciones geométricas que superen la simple constatación empírica y que permitan la
elaboración de conjeturas y el debate acerca de la validez o no de diferentes
afirmaciones.
- Identificar la concepción de lo que significa medir, tomando decisiones sobre la unidad de
medida más conveniente según la magnitud involucrada y estimando mediciones.
- Resolver problemas que involucren unidades de medidas de tiempo y angulares, y
establecer relaciones con los sistemas de base 10.
- Resolver problemas que permitan analizar las variaciones entre perímetro y área, así
como estudiar algunas unidades y producir fórmulas para medir áreas de triángulos y
cuadriláteros.
- Establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y
nociones de proporcionalidad para la resolución de problemas que involucran el uso del
Sistema Métrico Legal (SIMELA).
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Nivel Secundario
- Identificar y usar las relaciones multiplicativas entre números naturales para generalizar
procedimientos y construir modelos matemáticos que permitan resolver situaciones
asociadas al conteo.
- Reconocer y usar números racionales para expresar algunas medidas y comprender su
insuficiencia para expresar otras.
- Producir fórmulas que involucran razones y que puedan ser relacionadas con el modelo
de proporcionalidad directa.
- Elaborar criterios que permitan comparar razones (equivalencias, porcentajes, etc.).
- Elaborar criterios que permitan encuadrar números racionales, utilizando la recta numérica
y apelando a recursos tecnológicos para arribar a la identificación de la propiedad de
densidad.
- Modelizar situaciones en contextos externos o internos a la Matemática que involucren el
uso de números reales, lo que requiere expresar las soluciones mediante diferentes
escrituras y analizar el error en función de lo que se busca resolver (a partir del uso de
redondeo o truncamiento).
- Argumentar sobre las equivalencias de escrituras de un mismo número real, la
representación más adecuada en función de la situación planteada y las propiedades de
las operaciones de números reales.
- Construir, comparar y analizar la pertinencia de modelos funcionales polinómicos (lineales,
cuadráticos y hasta grado 4), racionales, exponenciales, logarítmicos y trigonométricos
(seno, coseno y tangente) en situaciones en contextos externos o internos a la
Matemática. Esto implica: usar las nociones de dependencia y variabilidad, seleccionar la
representación adecuada (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos, recursos tecnológicos) a
la situación; interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, cuando
sea posible, los puntos de intersección con los ejes, las asíntotas y los máximos o
mínimos en el contexto de las situaciones que modelizan. Comparar los crecimientos
lineales, cuadráticos y exponenciales en la modelización de diferentes situaciones.
- Interpretar la información que brindan los gráficos cartesianos en la modelización de
situaciones; vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y establecer la
incidencia de tales variaciones en las características de las funciones.
- Modelizar situaciones en contextos externos o internos a la Matemática mediante
ecuaciones polinómicas (lineales, cuadráticas y hasta grado 4), exponenciales o
logarítmicas con una o dos variables o sistemas de ecuaciones. Apelar a las
transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos sistemas e
interpretar las soluciones en el contexto de la situación. Vincular los procesos de
transformación y las soluciones con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos, y analizar las relaciones entre los coeficientes
de las variables, la posición de las curvas y el conjunto solución de un sistema de
ecuaciones.
- Modelizar situaciones extra matemáticas con restricciones, donde las relaciones entre las
variables que intervienen se expresan mediante ecuaciones lineales, y las restricciones
con inecuaciones lineales.
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- Identificar las condiciones necesarias y suficientes para construir figuras semejantes.
Analizar las condiciones necesarias y suficientes para que dos triángulos sean
semejantes. Usar el Teorema de Tales y argumentar acerca de su validez. Analizar las
relaciones entre los perímetros y las áreas de figuras semejantes.
- Reconocer la relación entre las razones trigonométricas y las constantes de
proporcionalidad de triángulos semejantes. Identificar, analizar y usar las razones
trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones, particularmente, la
proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos rectángulos. Reconocer los
significados de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo no
necesariamente agudo. Modelizar situaciones extra e intramatemáticas mediante las
relaciones trigonométricas, involucrando triángulos diversos y recurriendo, cuando sea
necesario, al teorema del seno y al del coseno y, de ser necesario, apelando al uso de
recursos tecnológicos.
- Analizar estadísticamente distintos fenómenos, lo que involucra delimitar las variables de
estudio y la pertinencia de la muestra, seleccionar las formas de representar, comunicar
los datos acordes a la situación en estudio, calcular e interpretar las medidas de posición
(media aritmética, mediana, moda y cuartiles) que mejor describen la situación; interpretar
la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en estudio y
calcular e interpretar analítica y gráficamente las medidas de dispersión (varianza y
desviación estándar). Usar recursos tecnológicos para calcular y resolver situaciones
estadísticas.
- Analizar situaciones para determinar la conveniencia del cálculo de la probabilidad de un
suceso mediante la fórmula de Laplace o de modo empírico. Calcular la probabilidad de
sucesos variados (incluidas las probabilidades geométricas y situaciones de juego).
Caracterizar sucesos excluyentes, no excluyentes, independientes o dependientes y
calcular sus probabilidades.
- Analizar el comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias a partir del uso de
gráficos de dispersión o nube de puntos. Usar recursos tecnológicos para el armado y
cálculo de la recta de regresión y la correlación lineal e interpretar su significado.
- Programar rutinas para la resolución de problemas utilizando la abstracción, la lógica, la
representación de información, incluyendo la automatización y la modularización como
medio para la optimización de procesos.
- Desarrollar proyectos de robótica o programación física de modo autónomo, crítico y
responsable; construyendo soluciones originales a problemas.
Comunicación y lenguajes artísticos
Producción escrita
Nivel Inicial
- Reconocer distintos usos del lenguaje escrito.
- Producir textos de manera grupal para dictar al maestro, recuperando conocimientos
previos y el vocabulario adecuado al contexto.
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- Reconocer el nombre propio y reproducirlo en forma escrita.
- Establecer correspondencias entre los sonidos del habla y los grafemas.
Nivel Primario
- Ejercer distintas prácticas de escritor en torno a la literatura desde la planificación hasta la
edición y la transposición de textos.
- Seleccionar y explorar con mayor autonomía materiales de estudio en publicaciones
impresas y digitales.
- Participar en situaciones de planificación colectiva e individual, aportar ideas, proponer
formas de ordenar el texto y alternativas posibles para una historia y la caracterización de
personajes contemplando sugerencias del docente y sus compañeros.
- Producir narraciones y textos expositivos coherentes, que tomen en cuenta la situación
retórica, lo que supone:
En cuanto a los textos narrativos: enmarcarse en un género, sostener la voz narrativa,
mantener la coherencia entre las motivaciones de los personajes y sus acciones, incluir
diálogos y descripciones.
En el caso de los textos expositivos: presentar el tópico, desarrollar una idea por párrafo,
incorporar vocabulario específico e incluir recursos como la descripción, el ejemplo, la
comparación y la definición.
Planificar los textos: prever el contenido, buscar información en caso de ser necesario,
establecer el propósito, organizar las ideas.
Releer mientras se redacta para mantener la coherencia y realizar reformulaciones
locales.
Revisar el texto al finalizar la escritura y corregir aspectos sugeridos por el docente y otros
definidos de manera autónoma: estructura, vocabulario, registro, conectores, ortografía,
construcción de las oraciones, cohesión.
Emplear algunos mecanismos cohesivos para evitar la repetición innecesaria de palabras
o expresiones (aun cuando persistan algunas); incluir variedad de conectores; segmentar
el texto en párrafos (aun cuando no se segmente correctamente en todos los casos);
incluir, en caso de ser necesario, la raya de diálogo y los signos de exclamación e
interrogación y usarlos correctamente.
Avanzar en la corrección ortográfica, particularmente tilde diacrítica, tildación y reglas
ortográficas trabajadas en el aula. Escribir correctamente palabras de uso frecuente en las
distintas áreas curriculares.
- Leer, escribir y componer narraciones multimediales con recursos digitales que
contemplen imagen, sonido, video, hipertexto, utilizando las convenciones propias de la
cultura digital.
- Colaborar en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria y
desempeñar un rol en las distintas actividades tenientes a lograr la publicación de los
trabajos (antologías, lecturas poéticas, guionado, realización de historietas y
cortometrajes).
- Expresar, confrontar opiniones y llegar a acuerdos por medio del uso de la palabra a
propósito de situaciones de interés social.
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- Relacionar y comparar informaciones provenientes de distintas fuentes para elaborar
textos escritos y audiovisuales a fin de comunicar lo aprendido.
- Planificar y producir colectiva e individualmente textos académicos y textos creativos de
manera autónoma acordes al propósito comunicativo.
- Desarrollar proyectos desempeñando un rol en las distintas actividades tendientes a la
publicación de los trabajos.
Reflexión sobre la lengua
- Reconocer y emplear la oración como una unidad que tiene estructura interna y emplear
algunos procedimientos de reformulación oracional (eliminación, expansión,
desplazamiento, reemplazo de unidades) reconociendo coherencia y cohesión.
- Seleccionar sujeto expreso o tácito según las circunstancias, para lograr la cohesión del
texto o como recurso de estilo.
- Identificar características morfológicas, sintácticas y semánticas principales de
sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios y pronombres personales (en caso nominativo).
- Reflexionar sobre la estructura de las definiciones y los modos de expresar
comparaciones.
- Revisar la correlación de los tiempos verbales en una narración. Emplear adecuadamente
el pretérito perfecto simple, el pretérito imperfecto y el pretérito pluscuamperfecto en los
relatos y el presente para marcar atemporalidad en los textos expositivos.
- Identificar pronombres personales y posesivos y utilizarlos como elementos de cohesión
textual.
- Emplear las relaciones de significado (sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos)
para la ampliación y resolución de vocabulario desconocido y como procedimientos de
cohesión.
- Utilizar los distintos signos de puntuación de manera pertinente.
- Reflexionar acerca de las características y usos de la lengua para desarrollar estrategias
que permitan comprender y producir textos de forma autónoma.
Nivel Secundario
- Producir varios tipos de textos literarios: composiciones y textos no literarios de carácter
argumentativo y expositivo.
- Utilizar las propiedades textuales: estructura, coherencia, cohesión y adecuación. Escribe
resúmenes de textos, ensayos argumentativos, expositivos, y de análisis y crítica literaria.
Emplear diversos tipos de párrafos; usa vocabulario formal o lenguaje literario según el
tipo de texto; respeta los elementos de la lengua y la propiedad intelectual.
- Escribir con fines comunicativos, creativos, argumentativos y propositivos sobre diversas
situaciones sociales.
- Tomar en cuenta la situación retórica (tema, propósito, destinatario) de la producción a lo
largo de todo el proceso de escritura.
- Definir y planificar el contenido del texto antes de redactar; buscar y seleccionar
información pertinente.
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- Leer mientras se redacta para monitorear la escritura y realizar reformulaciones locales y
globales.
- Releer al finalizar la escritura para revisar y corregir. Desde el punto de vista de la
coherencia del texto:
Para los textos narrativos: sostener la coherencia entre las motivaciones y las acciones de
los personajes, la voz narrativa y el contenido de la narración; presentar al menos un
conflicto y su resolución.
Para los textos expositivos: incluir el tema o interrogante y el desarrollo; emplear
definiciones y ejemplos y al menos una de las siguientes operaciones: descripción,
narración, reformulación, esquema o cuadro, ilustración o comparación.
Para los textos argumentativos: incluir el tema o problema, la posición personal frente al
mismo, al menos dos argumentos y una conclusión; incorporar al menos una voz en estilo
directo o indirecto que aporte un punto de vista con el que se acuerda o se está en
desacuerdo.
- Desde el punto de vista formal:
Incluir título.
Emplear mecanismos cohesivos para evitar la repetición innecesaria de palabras y
expresiones.
Sostener el registro a lo largo de todo el texto o variarlo de manera intencional.
Incluir variedad de conectores temporales, causales, concesivos, ordenadores, entre
otros.
Mantener la correlación verbal.
Emplear variedad de verbos de decir, en caso de ser necesario.
Usar correctamente los signos de puntuación y las convenciones de cita.
Lenguajes artísticos
Nivel Inicial
- Reconocer formas figurativas y no figurativas en imágenes.
- Modelar utilizando las herramientas adecuadas para lograr sus propósitos y técnicas
diversas de pintura, grabado, collage, escultura, entre otras.
- Realizar construcciones en el espacio utilizando el plano y la verticalidad
(bidimensionalidad y tridimensionalidad) con diferentes materiales, soportes y tamaños.
- Explorar y reconocer formas, colores y texturas para utilizarlos en sus representaciones.
- Expresar en distintos lenguajes artísticos individualmente y grupalmente: musicales,
corporales, teatrales.
- Participar en exploraciones y producciones que asocien lenguajes artísticos entre sí.
- Ejecutar instrumentos no convencionales y de percusión para acompañar producciones
vocales.
- Secuenciar movimientos corporales en espacios amplios y complejizarlos: velocidad,
intensidad.
- Participar lúdicamente en danzas con autonomía, en forma individual y con los otros.
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Nivel Primario
Artes visuales
- Construir imágenes bidimensionales y tridimensionales analógicas y digitales eligiendo
herramientas, materiales y soportes en función de la construcción de sentido de la
producción.
- Elegir, a partir de la ampliación del campo de experiencias significativas, los materiales,
herramientas y soportes que mejor se adecuen a los proyectos de trabajo.
- Analizar y reconocer elementos representativos de la identidad cultural de su localidad,
región o provincia.
Música
- Valorar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social, geográfico,
histórico en el que se producen, incorporando paulatinamente criterios de apreciación.
- Improvisar, componer y ejecutar producciones musicales, con fuentes sonoras
convencionales y no convencionales, integrando recursos digitales.
Teatro
- Participar en la improvisación de secuencias dramáticas, en creaciones colectivas y en el
abordaje de distintos textos, aprovechando recursos digitales (audio, efectos, imágenes o
videos).
- Utilizar la palabra con diferentes parámetros vocales: tono, volumen, dicción, articulación y
proyección.
- Construir de manera colectiva escenas y/u obras de teatro breves, a partir de temáticas de
interés, de distintos recursos y elementos, revisándolas y reformulándolas mediante el
ensayo.
- Analizar manifestaciones teatrales incorporando paulatinamente criterios de apreciación.
Danza
- Distinguir entre espacio personal, parcial, total y físico.
- Componer frases de movimiento y series coreográficas partiendo de distintos estímulos
(con o sin objetos), integrando recursos digitales.
- Reconocer espacios específicos de contextualización de las diferentes danzas e
incorporar criterios de análisis y apreciación.
Nivel Secundario
- Desarrollar el juicio crítico, la comprensión y reflexión sobre la relación indisociable entre
las artes y el contexto cultural.
- Conocer y operar con los recursos materiales y procedimentales básicos propios de los
diferentes modos de representación visual, atendiendo a su potencialidad expresiva e
integrando recursos digitales.
- Comprender la producción de imágenes en el marco del contexto cultural en que se
inscriben.
- Participar en proyectos colectivos de producción de imágenes materiales, virtuales o
efímeras con sentido estético-artístico, reflexionar críticamente sobre las decisiones
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tomadas en el proceso de producción de acuerdo a la intencionalidad, promoviendo el
intercambio respetuoso de opiniones y argumentaciones.
- Reconocer y decodificar auditivamente los diversos elementos que componen el lenguaje
musical por medio de la audición de obras de diferentes géneros y estilos.
- Desarrollar habilidades en el uso de instrumentos, en la creación y la composición de
melodías sencillas y en la interpretación tanto vocal como instrumental, integrando
recursos digitales.
- Tomar contacto con diversas formas musicales pertenecientes a su contexto y al
patrimonio universal y desarrollar criterios estéticos de análisis.
- Realizar producciones teatrales con creciente sentido metafórico.
- Utilizar las herramientas del discurso teatral para el trabajo autónomo y organizado sobre
la historia y el contexto de un proyecto o producto teatral.
- Incorporar recursos digitales en el proceso de producción y ejecución de la danza, por
ejemplo: canales de videos y sonido para musicalizar una coreografía o reconocer y
explorar movimientos, posturas y ritmos; grabador y reproductor de video para auto-
percibir las propias posturas y movimientos; fotografía digital para visualizar la
espacialidad y corporalidad en relación, entre otros.
Comprensión de textos
Nivel Inicial
- Escuchar y comprender cuentos y poesías en las instancias de la lectura dialógica
interactiva.
- Escuchar con atención la lectura del docente y comprender las relaciones entre los
eventos de un cuento.
- Identificar personajes y sus acciones, problema y resolución, formular preguntas, expresar
opiniones, relacionar el texto con las imágenes o ilustraciones del libro.
Nivel Primario
- Comprender textos literarios poéticos, narrativos y no literarios (instructivos, explicativos,
descriptivos, expositivos y de opinión) que contengan un vocabulario variado y pertinente
al contexto. Reconoce los rasgos que distinguen un texto literario de uno no literario.
- Determinar elementos implícitos, ideas principales y secundarias, secuencias de acciones
temporales y espaciales, relaciones de causa-efecto de textos literarios y no literarios
(instructivos, explicativos, descriptivos, expositivos y de opinión), e interpretar la idea
global del texto.
- Expresar ideas con base en información comparada y formula planteamientos a partir de
los textos leídos
- Apreciar textos literarios en su riqueza cultural, social y discursiva.
- Comprender textos no literarios –narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos,
argumentativos y dialogales– que contengan un vocabulario variado y pertinente al
contexto.
- Reconocer ideas clave del texto.
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- Realizar una lectura profunda del texto literario y no literario.
- Seleccionar textos de diferentes fuentes y establecer relaciones de acuerdo al propósito.
- Jerarquizar la información del texto no literario.
- Analizar críticamente fuentes de información variadas.
Nivel Secundario
- Desarrollar la comprensión lectora, lo que supone para todos los textos:
- Seleccionar textos en función del propósito y justificar los criterios de selección.
- Variar y ajustar la velocidad de la lectura, según el propósito lector y como estrategia de
regulación del propio proceso de comprensión.
- Monitorear los propios procesos de comprensión mientras se lee: recuperar lo que se
entiende, identificar y buscar mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido,
mediante la relectura, la interacción con el docente y los pares, y la consulta de otras
fuentes.
- Inferir el significado de las palabras desconocidas empleando claves contextuales o
morfológicas o acudiendo a conocimientos etimológicos, y emplear el diccionario de ser
necesario.
- Establecer relaciones lógicas entre los elementos del texto: reconocer las relaciones
temporales, causales, condicionales, consecutivas y concesivas, explícitas (apoyándose
en los conectores y en la puntuación) e implícitas.
- Apelar a la relectura para ajustar y justificar interpretaciones.
- Sacar conclusiones sobre lo leído; resumir el contenido del texto.
- Distinguir los aspectos relevantes en diferentes tipos de texto: en los textos narrativos,
identificar la historia narrada, distinguir personajes principales y secundarios, reconocer
alteraciones temporales, reconocer variantes de la voz narrativa; en los textos
explicativos-expositivos, reconocer el tema del texto, distinguir información principal y
accesoria, identificar recursos explicativos (definición, ejemplo, comparación); en los
textos argumentativos, reconocer la tesis, los argumentos que la sustentan y la
conclusión, identificando las relaciones entre las ideas.
- Identificar las voces: en los textos narrativos, distinguir la voz del narrador y las voces de
los personajes; en los textos explicativos y argumentativos, distinguir las referencias a
fuentes diversas y el empleo de citas (directas e indirectas).
- Buscar, localizar y seleccionar información relevante para un tema en diversos soportes,
evaluando la pertinencia de una fuente.
- Predecir o anticipar el tema y los subtemas que incluirá el texto.
- Reconocer ideas relevantes del texto y la función que cumplen las definiciones, las
comparaciones y los ejemplos.
- Establecer relaciones de repetición o complementariedad entre la información de los
epígrafes, cuadros, esquemas, imágenes, y la del cuerpo central del texto.
- Identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del autor y la
presencia de procedimientos tales como la cita de autoridad, la comparación, las
preguntas retóricas, entre otros recursos argumentativos.
- Representar gráficamente informaciones presentes en el texto: reconocer y emplear
cuadros sinópticos para representar clasificaciones, cuadros comparativos para
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representar comparaciones complejas entre dos o s elementos, líneas de tiempo para
representar procesos o historias lineales/historias con disloques temporales, mapas
conceptuales para representar la información de un texto.
- Confrontar datos en más de un texto y reconocer las diferentes posturas en el abordaje de
un mismo tema.
En su formación como lector de literatura:
- Conocer diversidad de obras y autores.
- Seleccionar lo que se desea leer y justificar su elección apelando a sus preferencias
lectoras para definir un itinerario personal de lectura, con la orientación del docente y otros
mediadores (bibliotecarios, por ejemplo) y pares.
- Poner en juego modalidades de lectura apropiadas al género (novela, cuento, poesía,
teatro).
- Reconocer los rasgos específicos de algunos géneros literarios narrativos: relato
tradicional, maravilloso, mitos y leyendas, relatos realistas, policial, fantástico.
- Reconocer los rasgos específicos de algunos géneros poéticos: coplas, romance, soneto,
entre otros.
- Reconocer los rasgos específicos del género teatral.
- Recomendar obras literarias oralmente y por escrito incluyendo comentarios sobre el
género, el autor y las características específicas de la obra recomendada.
- Comentar las obras leídas poniendo en juego sus conocimientos literarios: apelar a los
conceptos y rasgos de los géneros y/o subgéneros literarios; la historia y el relato, las
modalidades que asume el narrador, la temporalidad; el tema o la historia de una obra
teatral; las estructuras poéticas y las principales figuras.
- Establecer relaciones entre obras literarias y analizar las transposiciones a otros formatos:
cine, televisión, documentales, videojuegos, historieta.
- Socializar las interpretaciones y valoraciones personales en torno a lo leído con el docente
y con sus pares.
Oralidad
Nivel Inicial
- Relatar y narrar con coherencia experiencias personales y cuentos en colaboración con el
docente. Incorporar nuevo vocabulario y utilizarlo de manera adecuada al contexto,
ajustando el vocabulario a la temática o tópico del discurso.
- Participar en conversaciones y escuchar a otros interlocutores manteniendo la atención
por períodos cada vez más extensos.
- Describir oralmente propiedades y funciones de los objetos, así como características de
personas y animales.
- Producir textos de manera grupal para dictar al maestro, recuperando conocimientos
previos y el vocabulario adecuado al contexto.
- Secuenciar imágenes para construir un relato y narrar oralmente el relato con ayuda de
las imágenes, incluyendo el uso de dispositivos digitales.
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- Escuchar y comprender cuentos y poesías en las instancias de la lectura dialógica
interactiva. Escuchar con atención la lectura del docente y comprender las relaciones
entre los eventos de un cuento, identificar personajes y sus acciones, problema y
resolución, formular preguntas, expresar opiniones, relacionar el texto con las imágenes o
ilustraciones del libro.
- Participar de juegos con el lenguaje que desarrollan habilidades metalingüísticas: rimas,
adivinanzas, trabalenguas, jitanjáforas y otros juegos con sonidos.
Nivel Primario
- Escuchar activamente textos literarios y no literarios con párrafos de introducción,
desarrollo y conclusión, y con un vocabulario variado que se puede deducir según el
contexto.
- Sostener una exposición a partir de un discurso oral planificado.
- Escuchar la opinión de sus interlocutores respetando los diferentes puntos de vista.
- Inferir el significado de palabras, reconociendo las ideas principales y la información
relevante relacionada con el significado global del texto. Abre y cierra un discurso, y
respeta la opinión de sus interlocutores.
- Expresar ideas, experiencias y hechos con cohesión, coherencia y con un vocabulario
acorde a la audiencia, para alcanzar objetivos comunicativos.
- Expresar, confrontar opiniones y llegar a acuerdos por medio del uso de la palabra a
propósito de situaciones de interés social.
- Expresar ideas, experiencias y hechos de manera coherente, cohesiva y con un
vocabulario acorde a la audiencia con un propósito comunicativo.
- Participar de prácticas de lectores y escritores en torno a los distintos medios de
comunicación.
- Sostener un debate y llegar a acuerdos por medio del uso de la palabra a propósito de
situaciones de interés individual, grupal y social.
Nivel Secundario
- Participar en interacciones (conversaciones y debates) sosteniendo el tema y la postura
asumida, realizando aportes que se ajusten al propósito (narrar, describir, argumentar o
contra argumentar, aportar información remitiéndose a las fuentes consultadas).
- Producir textos orales expositivos y argumentativos (a partir de una o varias fuentes
seleccionadas y contrastadas) organizados y acordes a la audiencia, incluyendo
procedimientos apropiados (definiciones, ejemplos, comparaciones, ref