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Módulo Educación Inclusiva
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EDUCACIÓN INCLUSIVA
1. Presentacn
El sistema educativo tiene la necesidad, la responsabilidad y el desao de atender a la
diversidad en el aula ofreciendo respuestas orientadas a eliminar las desigualdades derivadas
de cualquier tipo de discapacidad, problema de aprendizaje, creencias religiosas, diferencias
lingüísticas, situacn social, económica o cultural. Dado que las particularidades individuales
necesariamente implican divergencias en los modos de acceder al conocimiento, las
oportunidades de aprendi
zaje deben ser equitativas para todos los alumnos del sistema.
Es desde esta perspectiva de respeto por la diversidad que se concibe a la educacn inclusiva
como una estrategia para reducir la exclusn a tras de la transformacn de las prácticas
institucionales y pedagógicas.
Atendiendo a la nocn de educacn como derecho y no como privilegio, la construccn de un
modelo educativo inclusivo no solo garantiza la igualdad de oportunidades educativas sino
tamb
n la puesta en práctica de los derechos humanos.
2. La educacn inclusiva
Implementar un modelo inclusivo no significa atender a las necesidades de los alumnos con
discapacidad dentro del contexto de las escuelas de los niveles obligatorios, sino contemplar la
diversidad de todos los estudiantes del sistema para poder dar respuestas adecuadas a cada
uno desde las propuestas áulicas.
Desde luego, esto implica que se lleven a cabo cambios y flexibilizaciones en los entornos de
aprendizaje, ya sea en rminos de contenidos y enfoques como de estrategias y modos de
evaluar. Esta modificacn sustancial de la estructura, el funcionamiento y la propuesta
pedagógica de las escuelas apunta a reemplazar la antigua meta de homogeneidad por
prácticas educativas simultáneas y diversas que contemplen y capitalicen las diferencias
individuales.
o Propósitos
La educacn inclusiva contribuye a revertir la concepcn errónea de que la diversidad
rep
resenta una amenaza para los esndares de homogeneidad y normalidad tradicionalmente
establecidos en la escuela. Al reconocer, aceptar y naturalizar la diversidad, los docentes y los
alumnos la pueden valorar en toda su dimensión. Así, la diversidad deja de ser un problema
para convertirse en un desao y en una oportunidad para enriquecer las prácticas de
ensanza y aprendizaje.
Partiendo de la nocn de educacn como derecho humano elemental, la educacn inclusiva
sus
tenta la posibilidad de una sociedad más justa a tras de la eliminacn de la exclusn
social derivada de las actitudes y respuestas que se generan frente a la diversidad.
Una institución verdaderamente inclusiva debe dar respuestas apropiadas al amplio espectro
de necesidades educativas de sus alumnos. Lejos de esperar que todos desarrollen el mismo
nivel de competencia de la misma manera, al mismo tiempo y valiéndose de las mismas
estrategias, la escuela inclusiva debe proporcionar el apo
yo necesario para cada alumno
dentro del aula, de manera de procurar que todos tengan éxito en el aprendizaje y participen de
él en igualdad de condiciones en el marco de una enseñanza adaptada a las necesidades,
habilidades y niveles de competencia particulares.
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o Enfoque
Para que los principios de equidad, justicia e igualdad social que sustentan la educacn
inclusiva se traduzcan realmente en igualdad de derechos, oportunidades y participacn en la
educación, la escuela inclusiva debe empezar por no establecer ningún requisito de admisión ni
criterio de selección. No obstante, para garantizar la equidad educativa, es decir, para
proporcionarle a cada alumno lo que necesita para aprender, se necesita mucho más que una
escuela de puertas abiert
as.
Este enfoque propone dar más flexibilidad al currículum para que todos los alumnos puedan
acceder al aprendizaje. En ocasiones, la rigidez de la propuesta curricular -que no contempla
las diferencias en los modos de aprender, de expresar el conocimiento y de implicarse en el
propio aprendizaje- impide que todos los alumnos alcancen los objetivos propuestos. El
reconocimiento de estas diferencias vuelve necesario la creacn de espacios donde todos los
estudiantes tengan
la oportunidad de aprender desde sus preferencias, posibilidades y
limitaciones, y de acceder, participar e implicarse en el propio aprendizaje.
La dificultad para acceder al conocimiento reside más en la interacción de los alumnos con
materiales didácticos inflexibles que en sus propias capacidades. Por eso es necesario que la
ensanza se plantee desde un enfoque en el que el docente pueda hacer modificaciones en
funcn de las necesidades específicas de sus alumnos; es
decir, personalizar la propuesta
didáctica y ofrecer distintas alternativas, modelos y metodologías para que cada alumno pueda
progresar. Así, en la educación inclusiva el foco se desplaza del alumno a los materiales y
recursos didácticos en particular, y al diso curricular, en general.
Por otra parte, además de beneficiar al estudiante que tiene alguna dificultad específica, esta
mayor flexibilidad curricular permite que cada alumno elija la opcn con la que se siente m ás
cómod
o para aprender.
o Barreras
Resulta imposible hablar de educacn inclusiva sin hacer referencia a las barreras para el
acceso a la participacn y al aprendizaje que impiden que los conocimientos sean accesibles a
todos los estudiantes.
Además de los obsculos que suponen las condiciones edilicias que impiden el acceso sico,
existen barreras culturales, actitudinales y didácticas que parten de las culturas escolares, las
creencias docentes, la falta de variedad de e
strategias de ensanza y de aprendizaje
adecuadas y la utilización de un currículo poco flexible, entre otras.
Para superar los obsculos que los diferentes contextos presentan para el acceso a la
participacn y al conocimiento de cada estudiante, es necesario tener en cuenta y respetar las
diferencias individuales, de modo que el aprendizaje parta del estado real del desarrollo de
cada alumno para, así, provocar su transformación.
3. Orientaciones metodológicas
Tradicionalmente, el sistema educativo ha planteado y desarrollado una ensanza basada en
contenidos homoneos para todos los alumnos sin apelar a la utilización de estrategias
diferenciadas según las peculiaridades de cada uno. Es común observar, por tanto, que en las
aulas se favorece poco que los alumnos manifiesten sus distintos estilos de aprender y sus
condiciones y capacidades personales.
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La inclusn de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, así como
las caractesticas sociales y personales del resto de los estudiantes, hacen necesaria la
implementacn en el aula de una variada gama de actividades que contemplen la expresn de
los distintos intereses y ritmos de aprendizaje. Esta variedad será la que permita desarrollar
objetivos y contenidos comunes pero que respeten las distintas peculiaridades para hacer
posible el éxito educativo de todos
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o mo construir un aula inclusiva
A continuación, se presentan orientaciones metodológicas organizadas en torno a tres ejes que
sustentan la construcción de aulas inclusivas. En algunos casos se proponen, además,
ejemplos de aplicacn de esas orientaciones a la práctica diaria. Estas orientaciones esn
basadas en los principios del Diso Universal del Aprendizaje (DUA).
1) Formas de presentar la información por parte del docente
Ofrecer múltiples modalidades de informacn (auditiva, visual, audiovisual, táctil)
De esta forma, el docente puede responder a las necesidades específicas de cada alumno, ya
que algunos aprenden mejor apondose en lo que escuchan, otros en lo que ven y otros en el
tacto o el movimiento.
Ejemplo: ofrecer textos que permitan agrandar el tamo de la letra o amplificar el volumen;
acompañar los textos con viñetas, gráficos o subtítulos; utilizar pantallas digitales interactivas;
convertir textos a voz, entre otros.
Allanar significados
Además de utilizar estructuras gramaticales sencillas, el docente puede anticipar las
dificultades de acceso a los materiales y clarificar el significado de las palabras clave, los
símbolos matemáticos y los íconos.
Ejemplo: utilizar descripciones de los símbolos gráficos, recurrir a glosarios, armar redes
conceptuales, etc.
Recuperar conocimientos previos de los alumnos
A través de la utilización de estrategias de anticipacn el docente puede facilitar la
comprensión.
Ejemplo: proponer una lluvia de ideas, establecer analogías, realizar organizadores gráficos
como diagramas o esquemas, etc.
2) Formas de expresar la informacn por parte del alumno
El docente puede ofrecer diversas opciones para que los alumnos se expresen, se comuniquen
e interactúen con los materiales didácticos. Algunas son:
Habilitar varios métodos de respuesta
Ejemplo: incluir respuestas que involucren gestos, validar códigos construidos en el aula,
etc.
Fomentar el uso de distintas herramientas
Ejemplo: propiciar el uso de correctores ortográficos o gramaticales, calculadoras, etc.
Incorporar los equipamientos tecnológicos de apoyo
Ejemplo: fomentar la utilizacn de teclados adaptados, pantallas táctiles, etc.
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3) Implicacn del alumno en el aprendizaje
Explicitar los objetivos del aprendizaje
Para sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje, los alumnos deben
entender primero q están aprendiendo y para qué. Es decir que es necesario destacar lo que
es relevante y significativo para cada uno en particular.
Disponer de alternativas y estrategias variadas
Si la propuesta docente carece de variedad resulta dicil captar el interés de todos los
estudiantes, ya que la implicació
n en el propio aprendizaje depende, entre otros factores, de las
preferencias personales -que son variables incluso en un mismo alumno a lo largo del tiempo y
sen las circunstancias-. En este sentido, entonces, es importante que el docente vae las
dimicas de trabajo; no solo las tareas sino también los agrupamientos, que deben ser
flexibles y responder a la libre elección, a las habilidades de los alumnos o a sus intereses.
Fomentar un buen clima áulico
El docente debe te
nder a minimizar las distracciones y la sensación de inseguridad de los
alumnos. En este sentido, cobran relevancia las rutinas que anticipan actividades cotidianas,
los acuerdos de convivencia que establecen patrones esperables de comportamiento, el uso de
consejeros y la generacn de comunidades de aprendizaje colaborativo, entre otras
propuestas.
Variar las exigencias y los recursos
Es importante que el docente pueda diferenciar distintos grados de dificultad pa
ra completar las
tareas y variar los niveles de exigencia para determinar la validez de un resultado, de manera
de optimizar los desaos que plantea el aprendizaje para cada alumno.
Por ejemplo, el uso de apoyos gráficos que ofrezcan indicaciones para realizar una tarea con
pautas que dividan los objetivos en pasos secuenciados y que puedan ir alcanzando
Evaluar los aprendizajes
Además de la autoevaluacn y la reflexión metacognitiva (los alumnos pue
den elaborar listas
para identificar el progreso personal), es necesario evaluar a los alumnos en forma constante
para ir determinando su progreso y las estrategias que se deben modificar.
Hablar directamente con los estudiantes y observarlos mientras trabajan y evaluar con
instrumentos, como el porfolio, que recojan el trabajo continuo y el aprendizaje desarrollado.
Algunas propuestas para el trabajo en el aula inclusiva
Plantear tareas con distintos niveles de resolucn o realización.
Incluir actividades de refuerzo o de ampliacn que puedan ser utilizadas en momentos
y contextos diversos.
Proponer actividades que permitan una graduacn de la ayuda del docente (de mayor a
menor) y el desarrollo de la autonomía del alumno (de menor a mayor).
Variar, de modo sistemático y planificado, el nivel de las ayudas a los alumnos en el
transcurso de una determinada actividad o tarea.
Realizar un seguimiento y una
valoracn sistemática del desarrollo de las actividades
de ensanza y aprendizaje con criterios lo más explícitos posible.
Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una manera
relativamente autónoma por los alumnos.
Desarrollar una evaluacn continua y formativa de los procesos de aprendizaje para
poder ajustar los métodos didácticos a implementar. Al evaluar la manera en que los
estudiantes aprenden en clase y detectar los puntos fuertes y biles de la metodología
que se está empleando, el docente podhacer los ajustes necesarios que faciliten el
aprendizaje de todos.
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Ofrecer a los alumnos la posibilidad de participar en el proceso de seleccn de las
actividades que se van a desarrollar.
Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea de
distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
Diferenciar las formas de estructuracn y los usos del espacio y del tiempo en las
situaciones de ensanza y aprendizaje.
Aceptar y facilitar la utilizacn de la lengua de sas, el Bra
ille, los modos, medios, y
formatos aumentativos y alternativos de comunicación y todos los demás modos,
medios y formatos de comunicacn accesibles.
Emplear sistemáticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula.
Los métodos de aprendizaje cooperativo se caracterizan por la búsqueda de estrategias
organizativas diferentes que deben ser acordes a los objetivos a desarrollar para
posibilitar la participacn de todos. Estas estrategias contribuyen a que cada grupo de
alumnos, aun con niveles de rendimiento y ritmos de aprendizaje diverso
s,
pertenecientes a diferentes grupos sociales o con necesidades educativas que derivan
de la discapacidad puedan trabajar juntos en la consecucn de un mismo aprendizaje.
Existen diferentes estrategias de trabajo cooperativo que mantienen ciertas reglas para
el trabajo en grupos.
Al agrupar a los alumnos se sugiere:
o Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo, establecer las
reglas y organizacn del mismo y distribuir las responsabilidades individuales de
cada miembro.
o Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada componente del grupo.
Se propone, a su vez, tener en cuenta los siguientes criterios:
o la edad: los grupos serán menores cuanto menor sea la edad de los alumnos
o el tiempo: se utilizarán grandes grupos si se dispone de poco tiempo, con la
finalidad de poder dar participación a todos y que puedan exponer sus
resultados.
o los medios que se necesiten para completar la tarea (a menores medios
materiales, espacios, etc., mayo
res deberán ser los grupos).
Trabajo en parejas: es importante habilitar, además del trabajo en grupo, la opcn del
trabajo de a pares. Algunos estudiantes que no participan en los grupos grandes por
timidez o falta de seguridad en sí mismos a veces se sienten más cómodos y trabajan
muy bien de a dos.
Favorecer la interaccn entre los estudiantes para que puedan aprender unos de otros
(y no solo con otros). En este sentido, resulta interesante revisar ciertas
“tradiciones
docentes que terminan por constituirse en barreras, por ejemplo, al impedir que los
alumnos hablen entre ellos o que uno mire el cuaderno de otro para ver cómo resolvió
una tarea determinada.
Sistema de tutorías: elegir un compañero tutor del estudiante que requiere ayudas. Las
explicaciones de un par pueden ser entendidas mejor porque hay un mayor
acercamiento en el lenguaje y porque ambos pasan por procesos similares. En el
transcurso de este proceso de tutorías d
ebe haber un intercambio de roles en la pareja
sen las posibilidades de cada uno, de manera de que no sea siempre el mismo el que
ensa.
Construir un clima relacional que se base en la aceptación, la seguridad y la confianza
mutua entre el docente y los alumnos, de manera de propiciar entornos de colaboracn
inclusivos.
Utilizacn de las TIC en el aula inclusiva
Los medios tradicionales de ensanza que se valen fundamentalmente del discurso oral y el
mat
erial impreso (libros de texto, láminas, fotocopias) pueden ser adecuados para presentar
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algunos contenidos y para que aprendan algunos estudiantes. No obstante, para evitar que los
recursos didácticos que utiliza el docente se conviertan en una barrera para el resto de los
estudiantes, se propone utilizar, además, materiales alternativos, como soportes audiovisuales,
organizadores gráficos y enlaces o hipervínculos a informacn complementaria. De la misma
manera, se sugiere variar los materiales que puede utilizar el estudiante para mostrar sus
aprendizajes, de
modo de que no deba ajustarse siempre al formato de cuaderno o carpeta de
clase. Se pueden proponer, por ejemplo, diversas opciones de respuesta, como grabar un
audio o un video, hacer un gráfico o un dibujo, resaltar con color la respuesta correcta, etc.
En contraposición a la rigidez de los métodos tradicionales, los medios digitales presentan
caractesticas que se asocian a la flexibilidad, ya que permiten adaptarse a las necesidades
educativas individuales de los estudiantes. Teniendo en cuenta que todos aprenden de manera
diferente algunos aprenden más si se les presenta la información de manera visual, otros
cuando la escuchan y, muchos otros, aprenden haciendo la tecnología aplicada a la
educación se transforma en una herramienta de aprendizaje sumamente poderosa, ya que
permite a los usuarios obtener información y desarrollar diferentes habilidades de manera
diversa.
Para algunos estudiantes, el uso de tecnologías asistidas personales, por ejemplo, una silla de
ruedas motorizada, los comunicadores de habla artificial o las computadoras personales con
programas especiales que permiten formas de acceso incluso a personas con movilidad muy
reducida es esencial para un acceso sico y sensorial básico a los entornos de aprendizaje.
Estos estudiantes necesitarán sus tecnologías asistidas, incluso durante actividades donde
otros estudiantes no requieran el uso de ninguna tecnología.
Alumnos con dificultades en la lectura: lectores de texto en pantalla
Dado el carácter instrumental de la lectura, los alumnos que por diferentes motivos manifiestan
dificultades en su aprendizaje suelen tener un rendimiento poco satisfactorio en la mayoría de
las áreas, lo cual suele generar en ellos una gran frustración. En estos casos, una herramienta
útil y fácil de activar son los lectores de texto en pantalla de las computadoras y dispositivos
portátiles. A través de combinaciones
de teclas en la computadora o con solo mover dos dedos
en la pantalla del dispositivo, se puede activar el lector de texto en cuestión de segundos.
Muchos permiten resaltar la palabra, el renglón o rrafo que se es leyendo, regular la
velocidad de lectura y elegir entre varias opciones de voces personalizando así la herramienta
de trabajo. Si bien actualmente las computadoras y la mayoría de los dispositivos portátiles
ofrecen alguna modalidad de lectura, existen aplicaciones espe
cíficas que, además de leer el
texto en pantalla, tienen otras herramientas de trabajo que complementan la posibilidad de
escuchar el texto escrito.
A modo de síntesis
1. La educacn inclusiva (todos los alumnos en la misma aula) constituye un derecho
humano básico.
2. Cuando los docentes se forman para enseñar en sus aulas a los estudiantes con las
mayores dificultades, se convierten en mejores maestros para todos los alumnos.
3. La adquisicn de firmes conocimientos de ensanza multinivel, diso universal del
aprendizaje, aprendizaje cooperativo, apoyo de pares, entre otros, redunda en una
mejora del trabajo áulico, independientemente del tema del currículum que se esté
abordando
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Encuadre normativo de estas propuestas
Antecedentes
Salamanca (1994)
Dakar (2000)
Convencn de Derechos de la Persona con Discapacidad (art. 24) (2006)
UNESCO (2008)
Marcos normativos actuales
Ley de Educación Nacional N 26.206
Ley de Educación N 13.688 de la Provincia de Buenos Aires
Ley Nacional 26.061
Ley Provincial N 13.298
Proteccn Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
Ley Nº26.378. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Concepto de necesidades educativas derivadas de la
discapacidad
Resolucn 311/16 del CFE (Consejo Federal de Educación)
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G O B I E R N O DE LA P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S
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Hoja Adicional de Firmas
Anexo
Número:
Referencia: 05802-2288226/2017 Diseño curricular
El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 8 pagina/s.
BUENOS AIRES, LA PLATA
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Digitally signed by DILLON Araceli Monica
Date: 2017.11.01 16:34:30 ART
Location: Provincia de Buenos Aires
Araceli Mónica Dillon
Directora Provincial
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección General de Cultura y Educación
Digitally signed by GDE BUENOS AIRES
DN: cn=GDE BUENOS AIRES, c=AR, o=MINISTERIO DE
JEFATURA DE GABINETE DE MINISTROS BS AS,
ou=SUBSECRETARIA para la MODERNIZACION DEL
ESTADO, serialNumber=CUIT 30715471511
Date: 2017.11.01 16:30:25 -03'00'
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