Matemática
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ÁREA MATEMÁTICA
Enfoque curricular y Orientaciones Generales para la Enseñanza.
En los últimos 30 años el mundo ha cambiado vertiginosamente y seguirá cambiando en una
dirección en la cual cada vez es más necesario desarrollar habilidades matemáticas. La
Matemática es ahora más importante que en cualquier otro momento de la historia. Sin
embargo, es un hecho que la gran mayoría de las personas no ha experimentado qué es la
Matemática, en su sentido más genuino, pese a que se trata de una disciplina muy presente en
el curriculum escolar. Para revertir esta situación, consideramos necesario que las situaciones
de enseñanza propuestas a los estudiantes se enfoquen en el hacer propio de la Matemática
porque estudiar matemática debe serHacer Matemática”.
Además, es necesario poner en discusión algunos mitos que se han construido alrededor del
quehacer matemático: que la Matemática es sólo para unos pocos, que la Matemática es sólo
números y cuentas y que no se relaciona con el mundo real, entre otros. Estamos convencidos
que todos podemos hacer matemática, la clave es el recorrido de actividades propuestas.
Por eso, para poder repensar las propuestas áulicas a gestionar en la clase de Matemática, es
necesario preguntarse: ¿qué es hoy saber algo? Hoy saber algo no es tener memorizada la
información o hacer las cuentas, eso lo podemos conseguir fácilmente a través de un click.
Hoy saber algo es poder hacer cosas nuevas con esos conocimientos. Esto requiere cambiar el
foco tradicionalmente puesto en los contenidos y ponerlo en qué habilidades queremos que se
pongan en juego.
Por lo tanto, para lograr un aprendizaje significativo en Matemática debemos proponer
situaciones que planteen problemas, los cuales requieran de ciertas nociones matemáticas
como instrumentos necesarios para poder solucionarlos ya que un conocimiento matemático
sólo puede considerarse aprendido cuando se ha funcionalizado; es decir, cuando es posible
emplearlo como medio para resolver una situación o problema. Cabe señalar que desde la
perspectiva didáctica que asume el Diseño Curricular jurisdiccional, un problema es tal, en
tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafío de resolverlo a partir de los
conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de
una solución posible, aunque está, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Por ello, en
la enseñanza de la Matemática hay que prestar especial atención a tres momentos claves: La
construcción del concepto, la resignificación del mismo al aplicarlo a situaciones nuevas y la
validación de las producciones.
Para ello la escuela deberá ofrecer una clase de matemática concebida como un espacio y un
tiempo especial para:
La construcción a partir de la resolución de situaciones en distintos contextos (extra e
intramatemático) que permitan desplegar un trabajo de tipo exploratorio (probar;
ensayar; abandonar; representar para imaginar, entender, resolver o comunicar; tomar
decisiones; conjeturar) habilitando el despliegue y discusión de diferentes
procedimientos, de ensayos y errores, y la consideración de que un mismo problema
puede ser resuelto mediante diferentes recursos.
Un espacio de interacción que permita comunicar e interpretar procedimientos y
resultados, analizando la razonabilidad de los mismos, revisar y analizar estrategias
personales e incluso apropiarse de las estrategias de otros -cuando sea conveniente-
para resolver problemas.
Un espacio de reflexión para determinar cuáles procedimientos fueron los más
adecuados o útiles para la situación resuelta promoviendo la evolución de las
estrategias personales de resolución desplegadas.
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la discusión sobre validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es
decir recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una
relación, un resultado son o no válidos y bajo qué condiciones.
la resignificación, la reorganización y el establecimiento de relaciones entre diferentes
conceptos ya conocidos generando momentos para reordenar, conceptualizar y
sistematizar nuevas relaciones, nuevos problemas y permitir la producción de otros
modelos matemáticos.
Determinar y proponer generalizaciones propias de la matemática.
Como hemos observado, el recorrido de trabajo propuesto para que los estudiantes,
construyan, redescubran e internalicen los aprendizajes matemáticos involucran procesos
lingüísticos como la comprensión, representación, comunicación, y creación de argumentos lo
que proporciona una oportunidad extraordinaria para planificar situaciones de enseñanza
vinculadas a las prácticas del lenguaje. Por ejemplo: Trabajos sobre interpretación de
consignas, Redacción de textos instruccionales y argumentativos, Juegos de comunicación,
etc.
Esta perspectiva de la clase de Matemática conforma un verdadero desafío para el docente a
la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje, a lo largo del ciclo y dentro de cada año,
considerando el equilibrio entre: el planteo de verdaderos problemas, la elaboración de
diversos procedimientos y formas de representación, la justificación de los mismos, la
automatización de esos procedimientos y la aplicación de los mismos en otros contextos. Para
ello esta revisión del DC proporciona indicadores de avance por año y por bloque
constituyéndose como una hoja de ruta dotada de verdaderas referencias a la hora de diseñar
el proyecto áulico de sus clases de Matemática.
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G O B I E R N O DE LA P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S
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Hoja Adicional de Firmas
Anexo
Número:
Referencia: 05802-22882262/2017 diseño curricular primaria
El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 3 pagina/s.
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BUENOS AIRES, LA PLATA
Miércoles 1 de Noviembre de 2017
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Date: 2017.11.01 16:31:19 ART
Location: Provincia de Buenos Aires
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ESTADO, serialNumber=CUIT 30715471511
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