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Educación Artística
IF-2017-04069250-GDEBA-DPEPDGCYE
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ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Enfoque curricular y Orientaciones Generales para la Enseñanza.
Para dimensionar una educación artística desde una perspectiva cognitiva se debe partir
del concepto de arte como proceso relacional y situacional. De este modo el arte no es una
cosa u objeto, ni un concepto en término de idea, opinión o juicio, sino una experiencia de
haber sentido, conocido, presenciado o co-construido algo. Esa experiencia es relacional y
situacional, en un modelo dinámico, complejo
1
e inter-subjetivo, donde se mantienen las
cualidades de la observación, el razonamiento, la sistematización, la posibilidad de construir
estrategias de predicción y la experimentación, que son propias del acto de conocer.
En el marco de este carácter relacional y situacional, emerge la construcción de un
pensamiento crítico, que plantea un modelo de experiencia histórica y sensibilidad frente al
otro, que invita a generar un proceso reflexivo desde el encuentro con lo distinto y sin generar
rechazo, construir un ejercicio de la racionalidad y una construcción del conocimiento integral.
Generar un sujeto crítico es construir con el otro, con lo diverso, la experiencia de la
alteridad.
Por tanto, hablar de una educación artística implica construir y acrecentar las
competencias específicas de ese campo de conocimiento que, como todo campo
particular, tiene un objeto de estudio, que es el arte en tanto proceso relacional y situacional, un
lenguaje, que es el lenguaje simbólico y un método que es relacional e intersubjetivo en el
marco de un paradigma de complejidad.
Ejes estructuradores
La ley de Educación Provincial Nro. 13.688 en su artículo 37° establece entre los
objetivos y funciones de la Educación Artística “Garantizar, en el transcurso de la escolaridad
obligatoria, la oportunidad de desarrollar al menos cuatro disciplinas artísticas y la continuidad
de al menos dos de ellas”. Teniendo en cuenta esto, las Instituciones de Educación Primaria
deberán arbitrar lo necesario en cuanto a la alternancia y profundización de lenguajes.
Los ejes aquí presentados tienen por objeto dar continuidad a la educación artística
dentro de la trayectoria escolar de los/as niños/as en el nivel primario, favoreciendo su paso por
diferentes lenguajes, que forme personas autónomas que pueden conocer, interpretar y
transformar la realidad compleja, a partir de su problematización y construcción de sentidos.
Espacio:
Es una dimensión de la existencia humana. Parte necesaria del estar en el mundo del
hombre. Una de las necesidades de conocimiento del sujeto es la relativa a su relación con el
espacio. Esta categoría puede abordarse desde múltiples ángulos, desde las cuestiones
espaciales perceptuales hasta los factores relacionales que intervienen en la interacción con el
mismo. Conceptos tales como: espacios reales, espacios virtuales, espacios sociales, creación
de espacios imaginarios, con diferentes características (llenos-vacíos), con indicadores
(adelante-atrás), posibles de intervención, con modos de habitabilidad, entre otros. Estos
1
Ver Edgar Morin y su concepto de complejidad.
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conceptos pueden construirse desde cualquiera de los lenguajes/disciplinas artísticas, así
como también desde todo tipo de cruzamientos que surjan entre éstos.
Tiempo:
De manera análoga, podemos hablar del vínculo del sujeto con lo temporal. En este eje,
lo que se buscará problematizar son cuestiones relacionadas a temas tales como: tiempo real,
tiempo relativo, temporalidades subjetivas, pasado, presente y futuro, mediciones del tiempo:
años, horas, minutos, segundos, duración, Historia (con mayúscula), tiempo mítico, etc.
Subjetividad:
Bajo esta categoría, entendida desde lo subjetivo/intersubjetivo en vínculo permanente,
recaen los abordajes orientados a la exploración del concepto general de cuerpo/persona.
Podemos incluir aquí temas relacionados a la identidad, lo subjetivo, la/s historia/s (con
minúscula), los vínculos, las relaciones, el gesto, el comportamiento, lo vivencial, el Otro, los
roles, la alteridad, entre otros.
Relato:
Este apartado se focaliza en los modos particulares de la construcción discursiva de
sentidos (representativo, metafórico, poético, ficcional, entre otros). Relacionándolo con la
categoría anterior, se trata aquí de indagar en la impronta subjetiva de las narrativas que
elabora el sujeto hacedor. La clave en esta categoría es poner la atención en el
contexto/entorno, pues es imposible analizar o producir una obra aislada del mismo. Obra y
contexto/entorno operan el uno sobre el otro, estableciendo un lazo circular que se
retroalimenta en este vínculo dialógico. Lo social, lo comunitario, la situacionalidad, los rasgos
identitarios culturales, el discurso, la opinión, lo diverso, son algunos de los temas que aquí
podríamos tratar.
Estos ejes, más allá de su separación analítica, se deben tratar de manera integral en el
aula. Es decir, a la hora de abordar los contenidos (conceptos y modos de conocer que
apuntan al qué se va a enseñar) propuestos en el Diseño Curricular del área, deben trabajarse
desde una mirada que posibilite la articulación a partir de estos primeros cuatro ejes (espacio,
tiempo, subjetividad y relato), a los que se podrán sumar otros que atraviesen los
lenguajes/disciplinas.
INSTANCIAS RELACIONALES DEL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS.
Las denominadas instancias relacionales del abordaje de los contenidos están vinculadas
desde el paradigma que sitúa al proceso artístico en un marco relacional y situacional y en una
relación que no se reduce al binomio epistémico sujeto-objeto. Por tanto, no es ni subjetivo, ni
objetivo sino inter-subjetivo. Desde esa perspectiva su abordaje requiere una situacionalidad
específica del contenido de acuerdo con la instancia de esa relación. A modo indicativo se han
tomado aquí tres situaciones:
1- Producción: vinculada a la instancia de generación del proceso creativo. La
nomenclatura producción está vinculada al marco teórico materialista y moderno.
También puede denominarse proyectiva si la relacionamos con el marco teórico
contemporáneo, donde la obra de arte pierde materialidad y se convierte en
interactiva, ya sea en el caso de las TIC o en el proceso artístico performático. Como
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producción, implica la conformación de un objeto o acontecimiento que se denomina
obra de arte. Requiere aplicar la estrategia creativa equivalente a la heurística en el
campo del conocimiento científico y operatorias cognitivas como las de la
observación, ya sea directa, por inferencia o experiencia, la clasificación, la
deducción como el caso de la elección de materiales y su combinación, por ejemplo
para el caso de las artes visuales, la selección del núcleo argumental o la puesta en
escena en el caso del teatro, la construcción coreográfica en el caso de la danza o
los modos diversos de acciones instrumentales en una producción musical.
2- Interpretación: vinculada a la instancia de recepción del proceso creativo. Es la
instancia de recepción del proceso artístico. Esta nomenclatura también está anclada
al marco moderno, ya que implica un modelo de recepción mediada por la acción
discursiva. Esto es entender la instancia del espectador como observador intérprete,
ya sea desde el paradigma hermenéutico de la inter-subjetividad o el semiótico del
desciframiento del significado. En el caso de la instancia contemporánea de la
interactividad esa interpretación se transforma en acción concreta y experiencial, que
interviene sobre la obra sin mediar la acción discursiva. Por tanto, en una y otra
operan diferentes acciones cognitivas que implican la construcción de diferentes
competencias. Mientras que la operatoria de deducción y argumentación son
características del observador intérprete, como la instancia de espectador en una
obra visual, audiovisual, musical, dramática o de movimiento, la deducción y la
inferencia y experiencia se vinculan más al inter actor y co-partícipe en el proceso
artístico contemporáneo, como puede apreciarse en una acción performática o de
TIC.
3- Entorno: vinculada a la instancia de construcción de sentido que toma el proceso,
situado siempre en una dimensión histórica y social. También denominada contexto
desde una perspectiva semiótica del entendimiento del proceso artístico. En este
caso es la instancia situacional histórica y social que construye el sentido. Es donde
mejor se observa el carácter relacional del proceso. Procesos creativos que generan
obras de arte en un entorno determinado son resignificados o toman otros sentidos
en entornos diferentes. Obras hechas en la antigüedad como ofrendas religiosas, son
hoy vistas, oídas o actuadas como obras de arte autónomas desde el paradigma de
la modernidad, o fragmentos de obras de arte autónomas son tomadas desde algún
fragmento para resignificarse en el campo de la publicidad o en una nueva
producción o proyecto creativo. Esto último muy especialmente en el mundo de las
TIC. Esta instancia relacional es la que mejor indica la disolución del modelo
epistémico dual de sujeto-objeto y hace presente el modelo epistémico relacional,
situacional, intersubjetivo y complejo del proceso artístico.
MODELOS EVALUATIVOS
Sostener que el proceso artístico tiene una dimensión epistémica, implica que su proceso
de construcción cognitiva puede evaluarse en función de estrategias y objetivos planteados
previamente en función de un proyecto educativo. No deberían evaluarse contenidos
vinculados a historias de lo que se entiende por obras de arte y artistas, ni al modelado de un
tipo de gusto, como los aspectos naturalizados y homogeneizadores de la percepción,
evaluados en el marco de la resolución técnica.
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Hablar de evaluación en el marco de una educación artística implica trabajar desde el
criterio y no la norma, utilizando el discernimiento como acto de distinguir algo de otra cosa,
señalando la diferencia que hay entre ellas. Esto es estimar los niveles de aprendizaje de
contenidos y habilidades, no en sí mismos sino en función de la construcción/formación de
capacidades, competencias, pericias, para la toma de decisiones libres o autónomas y
responsables.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta las especificidades de la construcción
cognitiva del proceso artístico, como proceso relacional y situacional se presentan a modo de
ejemplo algunos modelos de evaluación.
1- Evaluación basada en la construcción preestablecida de criterios.
Es el instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/ o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos, que miden las acciones del alumnado sobre
aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados.
2
Puede ser tanto holística como
analítica.
La holística trata de evaluar el aprendizaje o la competencia desde una instancia más
global. Se centra en alguna área concreta de aprendizaje. Además, nos permite diseñarla para
tareas amplias y específicas. Es de carácter observacional y construye una evaluación del
proceso y no del resultado.
En la analítica, se toman en cuenta los criterios a evaluar, por ejemplo, las operatorias
cognitivas a desarrollar en una secuencia didáctica específica. Se establecen conductas,
acciones o resultados parciales posibles de observar o analizar en el marco del proceso de
enseñanza- aprendizaje y su pertinencia o no con los criterios a evaluar. Se arma una ficha por
alumno y se la va completando en la medida que el proceso se va desarrollando.
En ambos casos la explicitación y construcción preestablecida de los criterios a evaluar,
permite la posibilidad de modificación o ajuste de la secuencia didáctica en el proceso de
enseñanza aprendizaje y la identificación específica de la evaluación de los criterios,
especialmente en el marco de un paradigma relacional y situacional como es el de la educación
artística.
2- Evaluación basada en la construcción de registros de aprendizaje
Este instrumento es llamado también evaluación de porfolio, tomando la traducción del
inglés. Nace como modo de demostrar competencias, fundamentalmente en el mundo del
diseño, el arte y la arquitectura para el campo laboral. En este caso apunta a recoger las
evidencias o instancias de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. “...El elemento de
estudio no es el/la alumno/a, sino el proceso a través del cual el/la alumno/a ha llegado a ser
como es, es decir, estudiamos al estudiante desde su origen, fijándonos en el proceso y en
2
Ver por ejemplo TORRES GORDILLO, Juan y PERERA RODRÍGUEZ, Víctor: “La rúbrica como instrumento
pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online en educación superior”, en: Pixel-
Bit, Revista de Medios y Educación, número 36, enero de 2010; pp.141-149.
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aquellas fuerzas de cambio que provocan la transformación del mismo hasta que llega al final
del curso…”
3
Se parte de la construcción de las operaciones cognitivas a observar y otros tipos de
competencias como, por ejemplo, las habilidades comunicativas, la capacidad para resolver
problemas, la aplicación de la teoría en práctica, la creatividad en términos de resolución de
problemas y construcción de estrategias para esa tarea, la colaboración, compromiso por la
tarea.
Se plantean propuestas de actividades y ejercitaciones abiertas que impliquen la toma de
decisiones por parte de los/as alumnos/as como por ejemplo el soporte en el cual se generará
el registro del proceso o su formato.
La evaluación se realizará a partir de los indicadores construidos y desde la particularidad
de cada proceso de construcción generado por el/la alumno/a.
3
(Sánchez Barragán, Raquel. 2005. 126. El portafolio. Metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo
espacio europeo de educación superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista
latinoamericana de tecnología educativa. Vol. 4 número 1
)
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G O B I E R N O DE LA P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S
.
Hoja Adicional de Firmas
Anexo
Número:
Referencia: 05802-22882262/2017 diseño curricular primaria
El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 6 pagina/s.
IF-2017-04069250-GDEBA-DPEPDGCYE
BUENOS AIRES, LA PLATA
Digitally signed by DILLON Araceli Monica
Date: 2017.11.01 16:26:16 ART
Location: Provincia de Buenos Aires
Araceli Mónica Dillon
Directora Provincial
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección General de Cultura y Educación
Digitally signed by GDE BUENOS AIRES
DN: cn=GDE BUENOS AIRES, c=AR, o=MINISTERIO DE
JEFATURA DE GABINETE DE MINISTROS BS AS,
ou=SUBSECRETARIA para la MODERNIZACION DEL
ESTADO, serialNumber=CUIT 30715471511
Date: 2017.11.01 16:22:12 -03'00'
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